國外教育“政策制定”研究的進展及啟示

/國外教育“政策制定”研究的進展及啟示【摘要】教育“政策制定”研究關(guān)注抽象政策理念轉(zhuǎn)化為情境化實踐的動態(tài)過程，著力對行動者闡釋、轉(zhuǎn)譯、再建構(gòu)政策行為加以解釋。通過對SSCI數(shù)據(jù)庫中136篇文獻的內(nèi)容綜述，發(fā)現(xiàn)該類研究進展迅速，已得到多個國家學者、期刊平臺的關(guān)注。研究內(nèi)容聚焦多種教育政策與行動者，詮釋行動者意義建構(gòu)政策的階段表征與嵌入于階段過程中的“制定”實踐，并指明影響“制定”的情境因素。同時，學者基于研究發(fā)現(xiàn)建構(gòu)理論模型指引后續(xù)研究者。此類研究啟示我國學者，應(yīng)融合多學科理論，剖析教育政策執(zhí)行的微觀復雜樣態(tài)，并立足于本土情境，提煉理論模型。【關(guān)鍵詞】教育“政策制定”；意義建構(gòu)；解釋；翻譯；理論模型 “政策制定”(PolicyEnactment)①最早由英國教育社會學家斯蒂芬·鮑爾(StephenBall)正式提出，指基層行動者尤其是學校行為主體對教育政策指令的解碼、闡釋、轉(zhuǎn)化與再建構(gòu)，這既不是自上而下的政策執(zhí)行(PolicyEnforcement)，也不是自下而上的政策實施(PolicyImplementation)，而是不同行動者、文本、話語、技術(shù)與對象之間的互聯(lián)與互動，是動態(tài)、非線性的復雜過程，[1]對此政策“制定”進行解釋(interpretation)的研究即為教育“政策制定”研究，其區(qū)別于將行動者(Actors)作為被動接受者或單純執(zhí)行者，僅側(cè)重考察實踐行為與政策指令契合與否的傳統(tǒng)教育政策執(zhí)行研究，[2]聚焦于解讀行動者將政策文本轉(zhuǎn)化為情境化實踐的創(chuàng)造性執(zhí)行過程，剖釋微域中行為主體與諸多元素的互動機理，進以全面、細致的呈現(xiàn)“政策制定”中的復雜境況，繼而可供以更具針對性的政策改進建議，為其教育理念落實提供指引。2010年，安妮特·布勞恩(AnnetteBraun)等人《英國中學的政策制定：審查政策、實踐和學校定位》(PolicyEnactmentsintheUKSecondarySchool：ExaminingPolicy，PracticeandSchoolPositioning)一文的發(fā)表首開教育“政策制定”研究先河，[3]該類研究隨之漸而涌現(xiàn)，并逐步發(fā)展成熟匯聚為一類研究派別。 較之于其他國家，我國的教育公共政策極為繁榮。自“十二五”以來，國家共出臺相關(guān)的重大教育政策文件741個，涉及各級各類教育及其活動過程，[4]驅(qū)動或控制著教育事業(yè)的運行、改革和發(fā)展，以致呈現(xiàn)出“教育治理政策化”的中國特色現(xiàn)象，[5]繼而為提升我國教育治理能力、建構(gòu)現(xiàn)代化治理體系，推動教育政策有效踐行至關(guān)重要。基于此，可為政策運作提供有效引導的教育“政策制定”研究引起國內(nèi)諸多學者關(guān)注，但多是在文獻中簡要提及此類研究，[6-8]并未將之系統(tǒng)引入。本文意在彌補缺憾，采用文獻計量法概覽國外教育“政策制定”研究，并運用內(nèi)容分析法對其加以整體回顧，分類呈現(xiàn)研究所涉的各類教育政策與行動者，并以之為線索全面、系統(tǒng)梳理其所運用的理論工具及其所剖釋的“政策制定”畫面。在具象化映現(xiàn)出此類研究進展的同時，期冀為深化我國教育政策執(zhí)行研究提供借鑒。 一、文獻概覽 為理清國外教育“政策制定”研究現(xiàn)狀，筆者以"PolicyEnactment"為檢索項，綜合多項文獻查找方法，在社會科學引文索引(SocialSciencesCitationIndex，簡稱SSCI)中搜集相關(guān)文獻，檢索時間為2022年5月，去除會議、書評、主題無關(guān)等文獻后，共收集136篇樣本文獻②。在此，施以相應(yīng)統(tǒng)計分析對文獻進行梳理，繼而整體呈現(xiàn)教育“政策制定”研究的總體狀況。 第一，在期刊來源方面，國外教育“政策制定”研究的載文期刊有64本，發(fā)文量排名前10的期刊如表1所示。其中，《教育政策雜志》(JournalofEducationPolicy)是載文量最多的期刊，高達12篇，它也是國際上權(quán)威的教育政策研究刊物，主要關(guān)注對政策制定、執(zhí)行、影響等多主題、多層次的批判性和理論性研究成果。另外，從期刊分布也可看出，該類研究多刊發(fā)在側(cè)重以社會學、管理學視角剖析教育現(xiàn)象的期刊中。 第二，在國家地區(qū)方面，樣本文獻來源于19個國家的研究者，發(fā)文排名前10的國家如表1所示。由此可知，此類研究主要聚焦于美國、英國，其次是中東發(fā)達國家以色列，其余國家發(fā)文量則呈點狀分布，這亦反映出該類研究在政策發(fā)布頻繁、教育發(fā)展水平較高的地區(qū)涌現(xiàn)，且現(xiàn)今研究有著廣闊的推廣空間。 第三，在發(fā)文作者方面，參與教育“政策制定”研究的作者共227位，表1統(tǒng)計了發(fā)文量排名前10的作者。其中，并列排名首位的詹姆斯·斯皮蘭(JamesSpillane)與斯提芬·鮑爾(StephenBall)分別來自美國西北大學與英國倫敦大學教育學院，而從其發(fā)表文獻亦可看出兩國教育政策執(zhí)行研究的差異，前者側(cè)重行為主體意義建構(gòu)，后者強調(diào)社會學視角的批判分析。 第四，在知識基礎(chǔ)方面，統(tǒng)計分析了共同引用次數(shù)最多的參考文獻，下頁表2對排名前10的文獻進行了統(tǒng)計梳理，主要為期刊論文。這些文獻是教育“政策制定”研究的經(jīng)典文獻，也構(gòu)成之后研究的重要知識基礎(chǔ)。 總之，透過對現(xiàn)有文獻的分析可知悉，教育“政策制定”研究已相對成熟，并頗具規(guī)模，有著一定的研究團隊與發(fā)表平臺。對文獻細致計量分析結(jié)果的呈現(xiàn)，為后續(xù)研究者了解此類研究提供窗口，也為下文對研究焦點、內(nèi)容的梳理提供依據(jù)。 二、政策與行動者：研究焦點的類型劃分 教育“政策制定”是一種極具個性化色彩的實踐行為。在殊異的政策要求下，不同個體或行動者群體“制定”境況存在差異，繼而學者多是選擇某一具體角度切入開展研究，如剖析校長“制定”課程改革政策或是教職群體“制定”掃盲政策。之后隨著該類研究的日益發(fā)展，所關(guān)涉政策與行動者類型也逐漸增多，在此對其加以分類梳理，在呈現(xiàn)該類研究進展的同時，為下文研究內(nèi)容分析提供線索。 (一)各類教育政策 因人們對社會本質(zhì)、權(quán)力意義和政府合理角色哲學理解上的沖突，政治科學發(fā)展為高度分化的學科領(lǐng)域，不同陣營理解政策的角度不同，漸而致使政策概念紛繁多樣。[19]美國學者伊根·古巴(EgonGuba)概括出關(guān)于政策的八種定義，并據(jù)其側(cè)重不同組合提出三種類型：(1)以解決或改良教育問題為中心提出相應(yīng)策略引導主體行為的“目的性政策”；(2)明確被認可、核準的行為規(guī)范或準則來規(guī)限主體行為的“行動性政策”；(3)經(jīng)當事人體驗而自主建構(gòu)的“經(jīng)驗性政策”。在此，需要指出的是，“行動性政策”也關(guān)注解決教育問題，但其核心是服務(wù)于“目的性政策”的落實，也即以規(guī)范主體的方式來提升行為能力，以助力于教育領(lǐng)域中核心問題的解決，故而，兩種政策雖都關(guān)注解決問題，但側(cè)重有所不同。[20]檢視教育“政策制定”研究文獻可以發(fā)現(xiàn)主要涉及目的性與行動性政策兩類，而據(jù)目的內(nèi)容、行為規(guī)限力度不同又可分為旨在處理教育不公平問題的“再分配型”、指向教育質(zhì)量提升的“改革型”、間接規(guī)限學校行動者的“規(guī)范型”、以明確清晰指標直接限定主體行為的“規(guī)制型”四種類別。由此，以其為框架對相關(guān)政策進行梳理(詳見表3)。 (二)各類行動者 該類研究目前關(guān)注的行動者主要包括以下五類： 一是地區(qū)層行政或指導人員。地方再釋是政策實施歷經(jīng)的第一關(guān)口。一方面，地方行政人員會重新定義政策以適應(yīng)當?shù)氐淖h程和情境；[21]另一方面，由各類人員組成的地區(qū)層政策實施指導小組亦會根據(jù)自身理解施以多種舉措。索伊尼(TiinaSoini)等人的研究便關(guān)注芬蘭地區(qū)級課程改革指導小組，剖現(xiàn)其對政策的解讀。[22] 二是校長(學校高級領(lǐng)導)。校長是學校行政最高負責人，是學校的當家人、設(shè)計師、科研帶頭人，具有領(lǐng)導、教育、改革以及學術(shù)地位，校長對政策的解讀至關(guān)重要，由此引發(fā)“制定”研究者的廣泛關(guān)注。[23-25] 三是中層領(lǐng)導者。學校中層領(lǐng)導即中層管理人員，如年級協(xié)調(diào)員(yearcoordinators)或?qū)W科協(xié)調(diào)員(subjectcoordinators)，類似于我國中小學的政教主任、教研主任等，他們以非校長身份工作，除擔任教師職責外，還承擔領(lǐng)導教師團隊、確保課程開發(fā)、實施與評估等責任，是學校高級管理層決策的推進者、執(zhí)行者。且隨著分布式領(lǐng)導理念的推廣，此類群體在學校領(lǐng)導、行政和管理方面所擁權(quán)限日益擴大，即亦成為教育政策的關(guān)鍵轉(zhuǎn)譯者，對其關(guān)注便成為研究者另一聚焦之處。[26-27] 四是教師(中小學教師、教師教育者)。長久以來，教育政策實施在學校層面的有限可控性、不可預測性常被歸結(jié)為教師作用，因歷經(jīng)專業(yè)訓練、具備專業(yè)素養(yǎng)的教師團隊有著強烈的自治要求，并享有一定專業(yè)自制權(quán)和自主權(quán)，比如課堂即被看作是教師的“專業(yè)領(lǐng)地”，進而便有研究者致力于剖釋教師自主踐行各類政策要求的實踐表現(xiàn)。[28-32] 五是人工制品(artifacts)，即人靠一定的技藝或技術(shù)制造出的物品。20世紀80年代，人文科學出現(xiàn)“物質(zhì)文化轉(zhuǎn)向”，物質(zhì)文化作為研究對象和方法被推到理論的前臺，也即物質(zhì)的文化意義、能動潛勢得到關(guān)注，[33]其不再被視為被動的客體，而是主動參與、嵌入的行動者(主體)，構(gòu)建著人的實踐活動，這亦包含人的教育政策“制定”實踐，故而，“物”被賦予行動者身份受到研究者重視。[34] 三、詮釋“制定”境況：政策與行動者的交互情狀 現(xiàn)有研究者融匯社會心理學、組織學、社會學理論資源，從縱向維度剖釋行動者“制定”政策的階段表征，橫向梳理嵌入于階段過程中的實踐征象，并闡明影響“制定”的情境因素，而這即是在具象化呈現(xiàn)行動者與教育政策間的交互表現(xiàn)與內(nèi)在機理。 (一)行動者“制定”政策的階段表征 兩類政策研究者都吸納“意義建構(gòu)”(sense-making)理論，旨在詮釋抽象政策理念轉(zhuǎn)化為情境化實踐的縱向“制定”變遷過程。意義建構(gòu)是社會行動者以先前知識為基礎(chǔ)，努力理解組織中的混沌情況(circumstance)，并將其漸而轉(zhuǎn)為明確、可行情境(situation)的過程。[35]卡爾·維克(KarlWeick)將之劃為創(chuàng)造(creation)、解釋(interpretation)、制定(enactment)三個相互銜接的過程。[36]首先，個人通過搜集各方數(shù)據(jù)來探索更廣泛的系統(tǒng)，以理解陌生、混亂的新情境；其次，借由對混沌情境的多重解釋，個人將其所創(chuàng)造的初始感覺進化為更立體、更清晰的感知；最后，個人將知識轉(zhuǎn)為行動，即根據(jù)所創(chuàng)造的解釋來引導行動。行動者采用閱讀、寫作等途徑對政策信息加以創(chuàng)造性解釋，終使之清晰、可行的過程便是在踐履意義建構(gòu)，而這即為行動者“制定”政策的關(guān)鍵一環(huán)，進而兩類政策研究者便皆依上階段特征來審視“制定”狀況。研究者指出，學校領(lǐng)導(校長、中層領(lǐng)導者)“意義建構(gòu)”教育改革政策分為理解政策要求、組織政策學習與推動集體行動三個階段。領(lǐng)導者先是收集政策目標的信息，并對其加以解釋；再是在政策要求與學校內(nèi)部目標互動中，深化對政策的意義認知；終經(jīng)促動集體共同理解的構(gòu)建以合法化政策執(zhí)行。[37-43] 然而，對領(lǐng)導者意義建構(gòu)的檢視并不能全然概納“制定”過程，因“政策制定”除卻個人活動外，亦關(guān)涉行動者集體互動與調(diào)配。辛西婭·科伯恩聚焦于此，在對教師團體“意義建構(gòu)”閱讀政策的案例研究中，提煉出包含建構(gòu)理解(ConstructingUnderstanding)、把關(guān)(Gatekeeping)、談判技術(shù)和實踐細節(jié)(NegotiatingTechnicalandPracticalDetails)三階段的集體意義建構(gòu)模型(詳見下頁圖1)。“建構(gòu)理解”指教師們在對話、協(xié)商中對各種政策概念進行重構(gòu)和再釋，尋找到共通點，以使行動者想法實現(xiàn)勾連；“把關(guān)”指教師們將不適應(yīng)其所教年級、難度較高、與之觀點對立、超出接受范圍、難以操作、無法理解的政策信息排除；“談判技術(shù)和實踐細節(jié)”是討論課堂實施細節(jié)，如教科書的使用、教學評估的時間、評估的方法、學生分組方式等。[44]三階段雖分述，但在實施中卻并非全然線性，而是處于反復、交叉運作狀態(tài)。 圖1意義建構(gòu)過程模型 資料來源：Coburn,C.E..CollectiveSensemakingaboutReading:HowTeachersMediateReadingPolicyinTheirProfessionalCommunities[J].EducationalEvaluationandPolicyAnalysis,2001,23(2):145-170. 隨后，斯提芬·鮑爾等人將個體與集體的意義建構(gòu)過程，歸納概化為對政策文本非線性、不統(tǒng)一解讀的“解釋”(interpretation)與將政策轉(zhuǎn)化為動態(tài)、可識別行動與實踐的“翻譯”(translation)兩種分離但又相互交織的“制定”行為，[45]而后研究者多聚焦于對行動者“解釋”與“翻譯”政策行為加以剖釋。 (二)行動者“制定”政策的實踐征象 對行動者意義建構(gòu)政策過程的動態(tài)厘清呈現(xiàn)出不同階段的差異行為，但并未指明組織情境中的具體“制定”實踐，在此將予以補充梳理。 首先，目的性政策研究者以隱喻理論(metaphorstheory)為指引分析領(lǐng)導者對該類政策的“制定”實踐。隱喻是一種比喻性表達，植根于語言之中，扮演意義延伸的角色，反映著隱喻使用者基于現(xiàn)實經(jīng)驗建構(gòu)的思想、態(tài)度和行為。[46]因此，隱喻分析可以幫助詮釋傳達者對世界的看法、對現(xiàn)實的理解、對問題的建構(gòu)以及所選擇的實踐方式。[47]“制定”研究者即藉由對受訪者語言中隱喻的捕捉與概化來映現(xiàn)其與政策特色化的互動實踐。如雪莉·加農(nóng)-希隆(SherryGanon-Shilon)等人聚焦于校長與教育改革政策，剖現(xiàn)出將自身視為面對突破性發(fā)展機遇的科技人員、需改造政策要求以適應(yīng)學校需索的魔術(shù)師、偏離政策方針構(gòu)造學校秩序的塑造者等校長角色認知方式，而這便暗含著其對教育政策的不同“解釋”態(tài)度。同時指出，“制定”過程中涉及校長教學與行政任務(wù)、學校文化、校長與教師關(guān)系的重構(gòu)，具體為教師與學生的時間表、考勤表的重新設(shè)計，營造合作的校園文化，引導教師形成新的工作目標，改變其傳統(tǒng)教學習慣等“翻譯”實踐。[48-49] 其次，行動性政策研究者引入制度理論剖析學校層面的實踐表征。該理論指出個人與組織具有能動力量，會操縱、運用各種符號，來應(yīng)對外部環(huán)境。奧利弗·威廉姆森(OliverWilliamson)便提煉出默認或遵守、展開協(xié)商或談判的妥協(xié)、試圖隱藏的回避、公開抵制的反抗、嘗試目的性控制的操縱，這五種組織中最常見的應(yīng)對方式。[50]行動者面對政策環(huán)境亦有著不同的反應(yīng)形式，隨即映照為不同的“制定”實踐，故學者以之為指引開展研究。有研究者挖掘經(jīng)驗性材料將之概化為，同問責要求保持一致的“對齊”(alignment)、采取象征性策略企圖蒙混過關(guān)的“模仿”(imitation)、制造數(shù)據(jù)以維持形象的“捏造”(fabrication)以及直接表明公開抵抗的“退出”(optingou)這四種反應(yīng)形式。[51-52]亦有學者概化出對齊、平衡多種目的(balancingmultiplepurposes)與象征性回應(yīng)(symbolicresponses)三種反應(yīng)模式，[53]并指明模式之下不同的“解釋”與“翻譯”狀態(tài)(詳見下頁表4)。 為達成行動性政策目標，“翻譯”實踐表現(xiàn)為創(chuàng)造出一系列指向他人或規(guī)限自身的人工制品，如手冊、網(wǎng)站、監(jiān)測系統(tǒng)、學生日記、教師日記和自我評價表等，以及一系列“活動”，如頒獎日、開放日、在職教育、工會會議、員工簡報等，以推動不同行動者共同參與目標實現(xiàn)的行動秩序建構(gòu)。但創(chuàng)造人工制品是為微觀場域中的話語技術(shù)，在學校的社會物質(zhì)世界中充當意義制造者與控制者，在服務(wù)于政策的同時，也內(nèi)含主體規(guī)訓力量。正如福柯所述，話語為知識與權(quán)力的結(jié)合體，權(quán)力關(guān)系造就了一種知識體系，知識則擴大和強化了權(quán)力的效應(yīng)，[54]繼而知識—權(quán)力交融的話語實踐對主體施以控制、支配與干預。研究指出，諸如測量和監(jiān)測系統(tǒng)等實時關(guān)注主體進展的管理策略，進而致使充斥秩序性、目的感的學校內(nèi)部緊張氛圍生成，消弭主體創(chuàng)造性與生機活力；而“評級”逐漸發(fā)展為一種象征性力量，在學校(學生)間建立起等級矩陣，間接致使彼此間競爭加劇。[55-56] 如上所述的話語實踐并非孤立化存在，而是與各類行動者交互聯(lián)結(jié)。行動者網(wǎng)絡(luò)理論(Actor-NetworkTheory，簡稱ANT)便指出，實踐是由多種異質(zhì)元素彼此聯(lián)系、相互建構(gòu)而形成的網(wǎng)絡(luò)互動過程，研究者打破傳統(tǒng)主客二元的對立劃分，賦予“物”以行動者身份，追蹤其足跡，將與之接洽微小細節(jié)串聯(lián)，向公眾展示以此行動者為中心的網(wǎng)絡(luò)情狀。[57-58]行動性政策研究者便以之為引，將考試分數(shù)報告、數(shù)據(jù)網(wǎng)格等“物”視為行動者，勾勒“翻譯”行為所呈現(xiàn)的網(wǎng)狀情勢，研究發(fā)現(xiàn)“物”是行動者“翻譯”實踐中的關(guān)鍵元素，也是“無休止傳輸信息”(theceaselesstransportofinformation)的起點，將教育機構(gòu)、私人教育公司、地方當局、學校、國家標準、聯(lián)賽表等勾串起來，建構(gòu)出“翻譯”行動與政策目標之間的傳遞鏈條。[59-61] (三)行動者“制定”政策的影響因素 教育“政策制定”生成于復雜的情境之中，情境不同“制定”征象即存在差異，為此，研究者引入現(xiàn)有理論工具來剖釋影響行動者“制定”政策的情境因素。 斯皮蘭等人指出，政策行動者的角色信念、價值觀、情感等認知特性，行動主體所處的現(xiàn)實環(huán)境(個體或群體間相互學習的社會互動、實施者身處其中的組織環(huán)境、與政策相關(guān)的非正式隊伍、所處場域的歷史背景以及實施中所施行的各類活動)以及法規(guī)、指導性小冊子等政策再釋文件，[62]皆會影響“制定”表征。研究發(fā)現(xiàn)亦如是，大衛(wèi)·里德(DavidReid)便指向校長對教師評價政策的“制定”，發(fā)現(xiàn)教學經(jīng)驗豐富的校長多從教師視角出發(fā)對其施以品評，眷注教師的隱性親和力、道德素養(yǎng)，而非局限于對個人知識體系的考察，反之，經(jīng)驗欠缺的校長多是秉持嚴格遵照評價指標的行政性僵化思維。[63]布勞恩則指出，硬件設(shè)施缺乏、綜合實力較差，但又在尋求機會發(fā)展自身的薄弱學校，行動者傾向于積極應(yīng)對“目的性政策”，以正向、樂觀態(tài)度“解釋”政策，反而基礎(chǔ)條件較好的學校多將之語化為額外負擔。[64] 如上所述皆是以某一行為主體或?qū)W校為原點的淺表性因素，繼而恰似其所揭示，研究所指向解答的問題是“為什么同一教育政策在不同學校或由不同主體‘制定’狀況不同”，但卻難能回應(yīng)“為何不同教育政策在不同情境或由不同主體‘制定’征象相同”問題，為此，研究者眷注于廣域、穩(wěn)定、深層的結(jié)構(gòu)性因素。 首先，制度邏輯(Institutionallogics)影響行動者“政策制定”。制度邏輯是社會構(gòu)建的文化象征與物質(zhì)實踐(包括假設(shè)、價值、信念和規(guī)則)，[65]是一種結(jié)構(gòu)性力量，凝化為文化信仰理念滲透到組織中影響個人的實踐行為，而它根植于由多維子環(huán)境構(gòu)筑的多重制度系統(tǒng)，分為家庭、宗教、國家、市場、專業(yè)、社區(qū)。其中，家庭邏輯涉及忠誠、信任、義務(wù)、集中資源與照顧；宗教邏輯暗含激情、道德原則、使命崇拜、神圣性；國家邏輯強調(diào)民主參與和資源再分配；市場邏輯指自我利益、理性選擇、交換與競爭；專業(yè)邏輯是關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、技能價值、同行尊重；社區(qū)邏輯包含信任與互惠、人與人之間的集體關(guān)系、價值觀共識。[66]有研究者對三所城市公立學校的117名教師進行的縱向混合方法研究表明，三所學校教師對政策的“制定”皆受到市場責任、專業(yè)官僚(國家)與社區(qū)情感三種制度邏輯的影響，如官僚化邏輯滲透到學校領(lǐng)導的行事方式中，一定程度上抑制了其促發(fā)課程、教學創(chuàng)新以回應(yīng)目的性政策的欲求，使之更加側(cè)重于迎合中央厘定的標準；而社區(qū)邏輯傾向于在學年初產(chǎn)生影響，表現(xiàn)為促使教師自我選擇離開與其政策“翻譯”觀點不同社區(qū)而歸入觀點相似群體。[67-68] 其次，行動者的慣習(habitus)、資本(capital)牽引其“制定”實踐。慣習指個體在過去、現(xiàn)在情境中被結(jié)構(gòu)化，而漸或形成的影響其感知、評估和實踐的性情傾向；資本是為行動者所占據(jù)支配實踐的各類資源，如文化、社會、經(jīng)濟資本等。兩方相互關(guān)聯(lián)共同作用于行動者實踐，指在場域中主體會憑所擁資本、所嵌入慣習，為提高其在場域中的位置及資本數(shù)量、質(zhì)量而采取行動。[69]研究發(fā)現(xiàn)，行動者對資本的追逐使得“跨領(lǐng)域效應(yīng)”(cross-fieldeffects)產(chǎn)生，即學校旨在采取相應(yīng)舉措回應(yīng)政策要求，以獲取政府資金支持或地位認定；亦有行動者強力助推教育政策意在獲取社會資本，旨在籍由政策執(zhí)行贏得教職群體認同以鞏固其領(lǐng)導核心地位；行為慣習對教師的影響則表現(xiàn)為，使之傾向于選擇傳統(tǒng)、個人、非社會性的專業(yè)發(fā)展方式，繼而排斥提倡合作的政策“翻譯”舉措。[70-71]如是發(fā)現(xiàn)亦可解釋其他學校場域中行動者的“制定”反應(yīng)。 最后，再語境化規(guī)則(recontextualizingrules)中提及的權(quán)力(建構(gòu)范疇之間合法關(guān)系)與控制(建立不同類別間合法交流形式)作用于主體“制定”行為。再語境化規(guī)則是伯恩斯坦教學話語理論中的附屬概念，指出知識或話語從生產(chǎn)場域中取走，后被置于另一再生產(chǎn)場域之間，會受到權(quán)力與控制的影響，[72]即這些關(guān)系決定哪些文本將被選擇及如何對其重新組織與包裝以服務(wù)于特定語境。研究者將澳大利亞“兒童保護與安全”這一改革型政策作為案例，揭示其中“所有學生都有權(quán)利受到保護，不受傷害”這一官方話語，經(jīng)教育行政部門管理人員轉(zhuǎn)譯為“不適當行為”“傷害”以及“合理的照顧”這一具有道德限定意義的話語，而學校中層管理人員再基于其“專業(yè)判斷”劃定“合理”(reasonable)范疇，將政策轉(zhuǎn)化為可供教師實施的“實踐文本”。[73] 四、勾勒整體圖景：“政策制定”研究的理論建構(gòu) 對行動者與政策交互狀態(tài)及內(nèi)在機理的剖析，描畫出一副相對碎片化的“制定”圖景，學者對此研究發(fā)現(xiàn)加以提煉，將之凝化、建構(gòu)為理論工具，在更完整、概括化呈現(xiàn)研究結(jié)論的同時，亦為后續(xù)學者審視“制定”實踐提供指引。在此，主要為描述行動者表現(xiàn)的類型學框架與概納情境元素的理論模型。 (一)行動者類型學框架 對行為者意義建構(gòu)過程的動態(tài)梳理與其創(chuàng)造性實踐行為的具體呈現(xiàn)，剖釋出復雜、多樣的教育“政策制定”畫面，而此種征象背后潛隱著不同職業(yè)角色行為者差異化的行為方式。鮑爾等人便經(jīng)調(diào)查研究總結(jié)出八種行動者類型，并按照行為反應(yīng)特性對其重新賦名(詳見表5)。[74] “敘述者”旨在向同事“解釋”政策，決定并宣布什么必須做、什么可以做以及什么不能做。同時，致力于工作宣傳，向校外家長、檢察員、其他利益相關(guān)者等講述其工作籌謀與成效。“企業(yè)家”是政策執(zhí)行的有力推動者，并能對政策加以適應(yīng)性、創(chuàng)造性“制定”。“局外人”指處于學校場域之外，但又以銷售產(chǎn)品的方式參與政策“解釋”與“翻譯”的各類咨詢師、教育企業(yè)等。“交易員”指存在于學校內(nèi)外部的各類工作人員，如學校管理人員根據(jù)經(jīng)費預算限定“翻譯”實踐。“愛好者”與“翻譯家”都積極參與政策“翻譯”，前者具有實施熱情，是政策工作典范，后者亦為“翻譯”的主要工作人員。“評論家”對政策工作加以監(jiān)測，并提出不同的聲音與思考方式激發(fā)再“翻譯”活力。“接收者”指缺少自主參與空間，完全遵從工作要求的初級教師。 因該框架可有效啟發(fā)研究者使之能對行動者“制定”政策行為獲以深度體察，后續(xù)學者多以其為線索開展檢視性或驗證性研究，進而施加詳析。[75]但該框架并不全然詳盡，仍處于增補、完善階段，如詹尼·戈爾丁(JennieGolding)便據(jù)其研究發(fā)現(xiàn)增加一個“不試圖接受政策，而是采取最低限度適應(yīng)以便在沒有外部指責情況下生存的‘幸存者’行動類型”。[76] (二)概納情境元素的理論模型 在此，研究者歸納上文基于理論指引剖釋的影響教育“政策制定”的情境因素，并補充建構(gòu)出兩種更趨完整的理論模型，以滋養(yǎng)后續(xù)研究者。 一是鮑爾等人提煉出包含淺表性元素的理論框架，將影響主體“制定”的因素概化為區(qū)位(situated)、專業(yè)(professional)、物質(zhì)(material)、外部環(huán)境(externaldimensions)四個方面。[77]區(qū)位因素是指與學校歷史、位置、招生狀況(intakes)等相關(guān)的因素；專業(yè)因素指涉較不明顯的諸多變量，如價值觀、職位、行為者承諾與經(jīng)驗、學校的“政策管理”規(guī)定等；物質(zhì)因素則是諸如學校職工編制、預算、建筑、空間組合、技術(shù)以及基礎(chǔ)設(shè)施；外部環(huán)境是指來自地方或國家政策項目的支持或評測，如地方當局支持的程度與質(zhì)量、Ofsted評級、聯(lián)賽排名、法律要求、責任。一方面，研究者以鮑爾分析框架為指引，剖析兩類教育政策的行動者“制定”實踐發(fā)現(xiàn)，四種不同的背景元素分別作用于教育政策的“翻譯”與“解釋”。弗尼·阿奇拉(FerneyArcila)發(fā)現(xiàn)情境與物質(zhì)影響教師對“英語教學改革”政策目標的“解釋”，比如，農(nóng)村學校的地域限制，使得教師將政策目標從使學生熟練掌握轉(zhuǎn)為培養(yǎng)其對語言的欣賞；而專業(yè)素養(yǎng)(價值觀、經(jīng)驗)與外部環(huán)境(標準化考試)作用于政策“翻譯”，映現(xiàn)出改造、忽視、排斥等應(yīng)對方式。[78]另一方面，研究者亦發(fā)現(xiàn)在不同情境中行動主體的“制定”反應(yīng)差異，正如梅格·馬奎爾(MegMaguire)等人研究“學生行為管理”政策“翻譯”后所指出的，任課教師傾向于與學生協(xié)商確定行為準則，但高級管理人員多是選擇明確執(zhí)行教育政策要求。[79] 二是斯蒂芬·海曼斯(StephenHeimans)提煉出三條軸線建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)模型(modelofentanglements)，彌補原本拘于制度邏輯、場域理論、再語境化規(guī)則理論，線性、片面化剖釋結(jié)構(gòu)性因素的弊端(參見圖2)。該模型包含三部分：其一是出處軸，涉及一個出處連續(xù)體，啟發(fā)研究者對教育政策的法定(權(quán)威)來源以及其歷史性實施邏輯(制度邏輯)保持敏感；其二是指向?qū)ξ镔|(zhì)—話語要素，在知識、權(quán)力與物質(zhì)交織的話語實踐中思考政策；其三是時空軸線，捕捉在政策過程中發(fā)揮作用的多個時空范疇，如時段性運動、流行理念(新自由主義)、地域等。[80]模型中涉及多種理論分屬不同軸塊以解譯“制定”情狀，上文所述部分理論亦被壟納，茲不贅述。需要提及的是，目前所搜集文獻中暫未有研究者以該理論模型為指引解釋“制定”，但模型中所涉影響因素已得到驗證，如勞拉·平托(LauraPinto)指出，在新自由主義思想支配下，教育政策話語控制權(quán)集中到少數(shù)私人機構(gòu)手中，導致教育場域中管理主義盛行，教師的自主權(quán)限被壓縮，繼而其“制定”反應(yīng)多表現(xiàn)為沉默抵制、虛假表演。[81] 圖2教育“政策制定”的三條軸線 資料來源：Heimans,S..ComingtoMatterinPractice:EnactingEducationPolicy[J].Discourse:StudiesintheCulturalPoliticsofEducation,2012,33(2):313-326. 五、研究評述與本土啟示 (一)研究的主要觀點、現(xiàn)實價值與缺憾 綜而觀之，諸多學者剖析的教育“政策制定”畫面，充分解釋了微觀學校場域為回應(yīng)教育政策要求創(chuàng)生的復雜征象，而其復雜凸顯出四種特性。一是階段性，即政策“制定”是一個連續(xù)性過程，但不同階段的“制定”側(cè)重不同；二是整體性，“制定”并非拘于某一行動者，而是內(nèi)外諸類行動者整體協(xié)同作用的產(chǎn)物，且“制定”實踐環(huán)環(huán)相扣、相依共存；三是情境性，即不同情境背景之中，“制定”行為映現(xiàn)差異；四是控制性，行動者“制定”反應(yīng)受到意識形態(tài)、資本、慣習等結(jié)構(gòu)性力量的桎梏，而“制定”行為異化為話語技術(shù)亦在反向禁錮行為主體。 對如上“制定”征象的考察可初步診斷教育政策的施行成效。但更為重要的是，研究發(fā)現(xiàn)將有效啟迪政策制定者與“制定者”做出相應(yīng)調(diào)整，以改進政策促其理念落實。對教育政策制定者來說，一是加強教育政策鏈的規(guī)劃，將各項政策作為有機整體，施以互補滲透式推進，以期能加強“制定”實踐中各項舉措的統(tǒng)整與協(xié)調(diào)；二是增強教育政策的設(shè)計彈性，給予地方制定者根據(jù)實際情境調(diào)整政策的空間，如拉維·米茲拉希-施特爾曼(RavitMizrahi-Shtelman)的研究發(fā)現(xiàn)便啟示制定者設(shè)計出以高經(jīng)驗校長參與區(qū)域內(nèi)教師評價，而將低經(jīng)驗校長剔除的評價系統(tǒng)；[82]三是啟迪其反思政策話語背后的權(quán)力控制力量，以期做出相應(yīng)改變，推動民主進程。對政策“制定者”來說，一是為受訪主體(校長、中層領(lǐng)導者)、同類群體等進行自我審視、反思并進而改進行為方式提供參照；二是秉持診斷思維，“制定”過程中始終保持敏感性，關(guān)注“制定”舉措的縱向變動與可能產(chǎn)生的連鎖反應(yīng)，以做出適時的協(xié)調(diào)與統(tǒng)整；三是激發(fā)主體理性批判思維與民主意識，對抗話語中暗含的權(quán)力規(guī)訓力量，進而深層改進政策“制定”。 然而，上述研究多是立足于特定的情境，所呈現(xiàn)的研究結(jié)論自受其規(guī)限，這即昭示研究成果的普遍性、推廣性尚需思忖，而在其他各類文化背景下開展研究，以獲悉更多信息將為后續(xù)研究努力之所在。另外，性別、種族等結(jié)構(gòu)性文化標識亦會對行動者政策“制定”產(chǎn)生影響，應(yīng)得到研究者關(guān)注。 (二)研究的本土啟示 為契合教育治理體系現(xiàn)代化建設(shè)的現(xiàn)實需求，我