教師個體實(shí)踐的知識生成元考察

/教師個體實(shí)踐的知識生成元考察【摘要】在整體生成論視角下，教師個體實(shí)踐是獨(dú)異性教育實(shí)踐，是公共教育知識理論難以穿透的“神秘領(lǐng)地”，其內(nèi)蘊(yùn)的知識生成元是內(nèi)在隱控教師教育行動生發(fā)的“元程序”，教師個體實(shí)踐是教育知識生成元復(fù)演新生過程。教師日常實(shí)踐方式進(jìn)化依靠的是知識生成元的迭代與升級，個體教育意識是教育知識生成元的內(nèi)核構(gòu)成。知識生成元催化是教師個體專業(yè)發(fā)展的原核路徑，喚醒教師的教育意識、干預(yù)知識生成元關(guān)鍵鏈環(huán)、重構(gòu)教育知識超循環(huán)結(jié)構(gòu)是促成教師個體的專業(yè)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、專業(yè)發(fā)展軌道變軌、教師專業(yè)品質(zhì)提質(zhì)的必由之路。【關(guān)鍵詞】教師個體教育實(shí)踐；獨(dú)異性教育實(shí)踐；教育知識生成元；個體教育意識

當(dāng)代系統(tǒng)科學(xué)研究表明：事物構(gòu)成的最小單元是“自復(fù)制單元”、分形中的“分形元”、負(fù)載遺傳信息的微系統(tǒng)，還原論是找到這一根元的最佳哲學(xué)思維；行為構(gòu)成的最小單元是“生成元”[1]，是一次次“超循環(huán)”演化的鏈接。某種意義上看，教師身上表現(xiàn)出來的每一個新異性教育行動、創(chuàng)造性教育反應(yīng)、能動性實(shí)踐回應(yīng)都是教師個體化教育知識的生產(chǎn)過程，都發(fā)端于教師個體認(rèn)知系統(tǒng)的微渺質(zhì)變，探明隱匿在教師的教育行動連續(xù)體背后的生發(fā)基因——教育知識生成元，是揭開教師個體教育實(shí)踐發(fā)生機(jī)理的原點(diǎn)探索。當(dāng)然，教師個體實(shí)踐同時也是群體性、協(xié)同性、社會性實(shí)踐，但就其本源意義上看，讀懂教師個體實(shí)踐是深入理解教師的其他實(shí)踐形態(tài)的根基。 一、獨(dú)異性實(shí)踐：教師個體教育實(shí)踐的真實(shí)指涉 法國著名哲學(xué)家、歷史學(xué)家德塞都(DeCerteau)在《日常生活實(shí)踐——實(shí)踐的藝術(shù)》中指出，個體人的實(shí)踐都是獨(dú)異性實(shí)踐，都是在當(dāng)?shù)卣Z境、特殊環(huán)境中的一種特質(zhì)化、特性化的實(shí)踐，這種“獨(dú)特性”在某種意義上看是不可歸類、不可化歸、不可通約的，“為了理解日常生活現(xiàn)象和實(shí)踐的唯一性，它們必須被置于它們當(dāng)?shù)卣Z境的特殊環(huán)境之中”[2]。要理解教師在日常生活中表現(xiàn)出來的豐富而又異質(zhì)的教育實(shí)踐，就須承認(rèn)這一客觀事實(shí)：教師個體教育實(shí)踐是一種獨(dú)異性教育實(shí)踐，是一個公共教育知識、高明教育理論、普適教育論斷所難以穿透的一塊“神秘領(lǐng)地”。 (一)教師實(shí)踐是個體化教育實(shí)踐 從存在論意義上看，每一位教師都是一個教育世界，都是一個具體生動的教育案例，讀懂教師的個體教育世界才是一切教育知識、理論、思想穩(wěn)妥的棲身之基。從德塞都的“獨(dú)異性實(shí)踐”概念出發(fā)來審視，教師實(shí)踐是個體化實(shí)踐，是“一系列高度復(fù)雜和情境化策略操作”的組合，其“所承載的異質(zhì)性已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了科學(xué)表征所能接受的范圍”[3]，這一實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)中呈現(xiàn)出一幅獨(dú)特的教育景觀： 其一，尋求“日常實(shí)踐的形式感”[4]是教師個體實(shí)踐的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。為了維系個體的教育實(shí)踐的連續(xù)性、統(tǒng)一性、自然性，教師每天都會經(jīng)歷一系列教育事件，生產(chǎn)出一系列教育操作模式或行動圖式。教師作為行動者在實(shí)踐中生產(chǎn)的“如何使事情得到處理”的知識，常常會作為“記憶痕跡”[5]來引導(dǎo)行動者的未來行為，外部教育知識理論只是在“不經(jīng)意”間被吸入了教師自己的教育世界。 其二，多種教育敘事交疊混生是教師個體教育實(shí)踐的真實(shí)狀況。在教師的教育世界中既有正敘事、反敘事，還有準(zhǔn)敘事、偽敘事，教師每天都在應(yīng)對這些敘事中實(shí)現(xiàn)個性的堅強(qiáng)存續(xù)。“日常生活可以被看作是以不同的節(jié)奏以多種速度進(jìn)行的，在這類敘事中，每天都有狡猾而頑強(qiáng)的抵抗時刻”[6]，因而“體系無法實(shí)現(xiàn)對世界的同化，它只能將自己無法處理的事物排斥出自身的領(lǐng)域并謀求壓制，但即使它這樣做，他者依然不斷地在體系的縫隙中回歸”[7]。 其三，每一種教師實(shí)踐行為都只有在情景中得到合理化解釋。合理化是保持教師教育世界平衡性的內(nèi)在機(jī)制，超時空距離的解釋總有其解釋力限度，情景性是教師實(shí)踐個體性的成因與條件。教師的每一個教育行為都是經(jīng)由意義串聯(lián)起來的，而意義生發(fā)于教師行為目的達(dá)成的社會效果之中，缺失社會背景參照的教育行為是不存在的。可以說，教師對其日常教育行為合理性解釋的基本模式是：賦予每一個身體活動單位以社會性意義與情境必要性。 其四，教師個體具有能動性。教師不是基于布迪厄所言的“慣習(xí)”，即“客觀的社會結(jié)構(gòu)對個體實(shí)踐形式的決定和規(guī)范”[8]來運(yùn)轉(zhuǎn)，其日常教育行為也不是由弗洛伊德的無意識、潛意識決定的，在非主題教育實(shí)踐領(lǐng)域，教師常常會借助人工建構(gòu)的各種“操作”來規(guī)避一些社會規(guī)范，最終達(dá)成自己隱秘的個人教育企圖，教師個體化實(shí)踐是結(jié)構(gòu)化與反結(jié)構(gòu)化力量共同作用的結(jié)果。 其五，教師在實(shí)踐中生產(chǎn)的各種“原始知識”牢牢掌控著教師的教育行為。這些“原始知識”常常以非技術(shù)化、非語言化、非編碼化的知識隱藏在教育實(shí)踐幕后，并隱秘地操控著教師的教育實(shí)踐。康德稱之為“邏輯的機(jī)慧”，正所謂“這種思考從各個不同的方面來想象一個對象并產(chǎn)生出正確的結(jié)論，卻沒有意識到心靈內(nèi)部在這里預(yù)先所產(chǎn)生的行動”[9]，實(shí)踐場景中教師常常基于“先見”“前有”做出判斷、生發(fā)行為。德塞都將之命名為“操作技藝”，它“被縮減為一種無人能夠捕捉的知識原則”[10]，從背后編導(dǎo)著教師的行動邏輯與程序。要想真正探明“為何教育改革的力量很難到達(dá)教育實(shí)踐最底層”這一問題，就必須深究教師個體實(shí)踐的運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯，從根子上破解教育改革的終極障礙。 某種意義上看，個體化教育實(shí)踐是教師個體的實(shí)存狀態(tài)，一切教師專業(yè)發(fā)展研究都必須立基于對教師個體化實(shí)踐的深度透視、縱深理解、立體考察之上，才有可能得出真實(shí)可信的教師發(fā)展知識，得出務(wù)實(shí)有效的教師成長論斷。相對而言，在現(xiàn)代教育科學(xué)研究中有許多潛在假設(shè)值得深究，這就是實(shí)踐主體的無意識假設(shè)、理論主體的超理性假設(shè)、實(shí)踐話語的虛空假設(shè)、理論話語的全知假設(shè)等，破除這些所謂“正統(tǒng)”觀念、民間哲學(xué)的陰霾，讓教師個體在教育場景中的身體語言、實(shí)踐語言、自然語言得以展露，是創(chuàng)造有真效的教育知識理論的前置性行動。 (二)教師實(shí)踐是策略性教育實(shí)踐 教師日常實(shí)踐，尤其是課堂實(shí)踐，是教師專業(yè)存在的根本形態(tài)，教師實(shí)踐的衍生方式就是教師專業(yè)成長的基本形式，科學(xué)認(rèn)識教師實(shí)踐本質(zhì)是揭開教師成長秘密的入手點(diǎn)。站在系統(tǒng)科學(xué)角度看，教師實(shí)踐有兩種方式：一種是教師實(shí)踐基因的“顯現(xiàn)”，即教師過往實(shí)踐圖式元素的再生，這是一個“潛在信息簡單的放大，一般沒有實(shí)質(zhì)性的新信息產(chǎn)生，更沒有新的過程模式產(chǎn)生”[11]的過程；另一種是教師新質(zhì)實(shí)踐圖式的“涌現(xiàn)”，即教師與環(huán)境多輪回信息交互中會進(jìn)化出更高等級的“生成元”，并形成新的個體發(fā)展“超循環(huán)”，帶動教師的教育實(shí)踐圖式持續(xù)迭代與演化。從這一角度看，“顯現(xiàn)”與“涌現(xiàn)”代表了教師的兩種基本實(shí)踐演進(jìn)模式。對教師的獨(dú)異性實(shí)踐而言，德塞都更傾向于第二種路徑，在他的眼中，教師實(shí)踐是一種因應(yīng)教育情景而不斷創(chuàng)變的策略性實(shí)踐，即“迂變”，即“人們在使用中對那些控制體制所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)化形式的繞過”[12]，其實(shí)質(zhì)是主體在理性、權(quán)力、規(guī)則控制的“縫隙”中找到個體意愿的表達(dá)空間。德塞都指出，在人的實(shí)踐環(huán)境中充斥著大量的“潛規(guī)則”或慣習(xí)，而且其中大部分潛規(guī)則具有“極大的模糊性”，為實(shí)踐者“繞過這種規(guī)則留下了容忍的余地”[13]。在這種情況下，實(shí)踐者常常會“違背、逆轉(zhuǎn)和繞過”這些忽明忽暗的社會規(guī)則來贏取一定個體表達(dá)空間，這就是“策略”。簡言之，“策略不是自己發(fā)明一種規(guī)則然后要求社會承認(rèn)，而是巧妙利用已有社會規(guī)則的局限來達(dá)成自己的目的”[14]。從這一角度看，在教育實(shí)踐場景中教師大多數(shù)情況下不會機(jī)械地按照教育理論、教育知識、專家建議去行事，也不會像布迪厄所言的自然屈就“實(shí)踐感”或?qū)嵺`邏輯去機(jī)械反應(yīng)，而會巧妙地依循自己的理解、意圖、信念、前見等發(fā)出個體教育行動，向教育實(shí)踐中摻入大量個體性成分。其實(shí)，這一實(shí)踐運(yùn)行機(jī)理的物質(zhì)載體正是：基于“快思考”的直覺反應(yīng)式教育行為的教師日常實(shí)踐中大量存在。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)得主卡尼曼的研究表明：實(shí)踐者生存在兩個系統(tǒng)中，在系統(tǒng)1(system1)進(jìn)行的是“快思考”，即“直覺的、自動的、無意識的、毫不費(fèi)力”和“非算計的、易受騙的、啟發(fā)式的”等樣式的思考，而在系統(tǒng)2(system2)進(jìn)行的則是“慢思考”，“它是有意識的、緩慢的、受控制的、深思熟慮的、努力的、計算的和多疑的”[15]。顯然，“慢思考”的存在足以表明：教師在日常教育實(shí)踐中的快思考正是策略性實(shí)現(xiàn)自我教育意圖、有效應(yīng)對頭緒多源教育事件的有效方式，基于“慢思考”的教育理論適用過程顯然只是其日常教育實(shí)踐的局部景觀或一個側(cè)景而已。 與德塞都對人類實(shí)踐的理解相似，教師在日常實(shí)踐中擁有諸多策略可以有效繞開明規(guī)則、潛規(guī)則、大眾規(guī)范的束縛，其常常使用的策略是“切割—翻轉(zhuǎn)”操作：“切割”是以偏概全，以部分代整體，就是在個體化、具體化、碎片化實(shí)踐情景將種種總體性、理論性話語、系統(tǒng)性秩序撕碎，例如，無意識地認(rèn)為“普適性教育知識不適合特異的教育情景”，讓外來知識理論在具體實(shí)踐情景中轉(zhuǎn)變成為理論、知識的碎片；“翻轉(zhuǎn)”是將切割出來的理論、知識碎片或“局部性知識”提升為實(shí)踐的科學(xué)依據(jù)，如教師將某一個教育理論知識碎片作為教育行動的依據(jù)。在德塞都看來，策略性反應(yīng)存在于“每一個異質(zhì)性的社會實(shí)踐節(jié)點(diǎn)之中”，它使人的日常實(shí)踐具有了間斷性、質(zhì)變性，“與綜述表征追求的連貫邏輯相悖”，因而話語邏輯、理論邏輯、專家邏輯在許多情況下不適用實(shí)踐者的日常邏輯[16]。因之，操作、策略、迂變是日常實(shí)踐的本真方式，對教師實(shí)踐而言，系統(tǒng)、科學(xué)的教育理論知識之所以難以深入教師頭腦的深處、身體的行動、神經(jīng)的末梢，就是因?yàn)樗雎粤私處熢谌粘?shí)踐中既具有被動性又具有能動性的微觀性、情景性教育實(shí)踐。我們認(rèn)為，這是教師自己生產(chǎn)個體教育知識的微觀教育實(shí)踐，闡明該知識的生成元是撬動教師日常教育實(shí)踐方式的一枚杠桿。所以，在日常情況下教師為了達(dá)成各種親歷之事的目的，也會悄然改變教育實(shí)踐的意圖或選擇，完全純粹的理性化教育實(shí)踐在日常教育世界中是找不到的。這一現(xiàn)實(shí)也表明：教師日常實(shí)踐具有復(fù)雜性、多頭緒性與一定盲目性成分，策略性教育行動是教師被迫的自然選擇。 (三)教師實(shí)踐是超同一性教育實(shí)踐 教師個體實(shí)踐盡管具有差異性、獨(dú)特性、策略性，但并非絕對迥異、毫無關(guān)聯(lián)、原子式樣的實(shí)體性存在，而是在其發(fā)展中呈現(xiàn)出統(tǒng)一性、同一性趨勢的“超統(tǒng)一”實(shí)踐。某種意義上看，教師個體只是“一個相(phase)”，教師個體的“相變”始終在發(fā)生，在無數(shù)時空的教師個體的“非自我同一性”之間存在某種“自相似”關(guān)系，“存在的非自我同一性(non-self-identity)并不僅僅是通過對先驗(yàn)同一性的否定，從一種同一性到另一種同一性的一段通道”[17]。某種意義上看，“個體是存在的一種方式，或者更確切地說，是存在的一個瞬間”，是“斷裂的、分形的、充滿差異和重復(fù)‘一’”，個體的“存在與其自身的關(guān)系遠(yuǎn)比同一性更豐富”[18]。對教師個體而言，其在不同教育情景、場景、時空中的表現(xiàn)是多樣化、個性化的，具有無限豐富的教育表現(xiàn)形態(tài)，但在這些無窮豐富的教育表現(xiàn)的背后是“超同一性(more-than-identity)”的教師個體存在，抓住教師個體實(shí)踐的共性、共相是理解教師教育行為表現(xiàn)的連續(xù)性、共通性、穩(wěn)定性的入手點(diǎn)。盡管教師個體的日常實(shí)踐表達(dá)一定是豐富的“相”的存在，種種發(fā)自教師主體的策略與操作支撐著教師多樣化個性的實(shí)現(xiàn)，但在教師自我同一性與外部共同文化環(huán)境的潛在影響下，教師個體實(shí)踐會表現(xiàn)出內(nèi)在的統(tǒng)一性。誠如學(xué)者所言，“大部分事情不過是在重復(fù)社會和文化結(jié)構(gòu)，并未帶來顯著的變化”[19]，“習(xí)慣會使一種觀念自然性地過渡到另一種觀念上，而且是在非意識下自動產(chǎn)生的”[20]。教師自我、教師個體的教育行為表現(xiàn)被各種潛意識、無意識、慣常性、經(jīng)驗(yàn)性所束縛，絕對自我自覺的個性化表達(dá)會受到一定程度的限制，能動性與結(jié)構(gòu)性共同操控著教師的日常教育行為軌跡。更進(jìn)一步看，“一切關(guān)于事實(shí)的推理，好像都是建立在因果關(guān)系上，但是原因和結(jié)果的發(fā)現(xiàn)不是根據(jù)理性而是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)”[21]，由此導(dǎo)致一系列慣常性教師行為反應(yīng)出現(xiàn)，即說，在面臨教育難題時教師會順其索性從“文化工具箱”中拿出一些現(xiàn)成圖式對教育問題作出自然而然的教育反應(yīng)，其中原因之一就是教師個體自身“趨同”的要求，就是文化力量悄然向教師個體“施壓”的結(jié)果。 二、知識生成元：教師個體教育實(shí)踐的基因構(gòu)成 教師個體的日常實(shí)踐不僅僅由一個個相對獨(dú)立、有序鏈接的實(shí)踐單元或“實(shí)踐元”構(gòu)成，更是由一個個隱藏背后的知識單元或“知識元”構(gòu)成。無疑，“社會實(shí)踐可以通過主體對知識的援用而得以組織”[22]，正是由于教師實(shí)踐幕后生生不息、次第涌現(xiàn)、情境性生發(fā)的知識生成元生產(chǎn)，才導(dǎo)致教師獨(dú)異性教育實(shí)踐樣態(tài)的誕生。換言之，教師專業(yè)成長不是單單由“生成序”或“教師職業(yè)基因”控制的，更受制于教師情景性知識“生成元”及其“超循環(huán)”的牽引，教師個體正是在適應(yīng)、超越具身實(shí)踐情景中完成了教師專業(yè)自我的迭代與更生。無疑，支撐教師日常實(shí)踐進(jìn)化的能動性因素是個體知識生產(chǎn)實(shí)踐，“人類所獲得的知識或經(jīng)驗(yàn)是在自身嵌入的經(jīng)驗(yàn)世界中不斷循環(huán)、彼此適應(yīng)、相互演化和不斷生成的”[23]，因此，在“整體生成論”視角下探秘教師實(shí)踐知識生成元復(fù)演新生過程，找到教師個體知識的“生成元”，就可能把控教師微觀教育世界的運(yùn)行規(guī)律。 (一)從實(shí)踐元到知識元 窮根問道、回歸本原是學(xué)術(shù)探究的本性所在，對萬事萬物究其“元”與“原”是人類特有學(xué)術(shù)精神旨趣所在。“元”字，意取自“一元復(fù)始”“大哉乾元，萬物資始”，其本意即“開始”“源頭”，引申義為“根元”“本原”“最小的不可分割體”。“元”代表了事物、事情、事態(tài)的最始端與最基本單位，在系統(tǒng)科學(xué)中被具體化為兩種含義：其一是“分形元”或“自復(fù)制單元”，代表了事物生發(fā)的基因性物質(zhì)或原子性構(gòu)成，它是“蘊(yùn)含生成信息的初始整體”；其二是“生成元”或“生長起點(diǎn)”“組織中心”，意指事物、事情、事態(tài)演進(jìn)的最原始機(jī)制，“代表系統(tǒng)生長的初始模式或基本法則，它是系統(tǒng)生成的信息源，是本身具有生長機(jī)制的‘信息中心’與‘組織中心’”[24]。無疑，教師個體實(shí)踐的最小構(gòu)成單位是一個個相對獨(dú)立且具有特定意義聯(lián)系的“實(shí)踐元”，一系列“實(shí)踐元”在實(shí)踐意圖統(tǒng)合下加以組合、組織、編排、鏈接就演繹出了恢宏、多變、無窮的教師日常教育實(shí)踐。因此，教育實(shí)踐元是探秘教師個體實(shí)踐構(gòu)成與運(yùn)作機(jī)理的基本考察單位。 從教師個體的“實(shí)踐元”角度看，每一個教育實(shí)踐單元都是一個相對完整的教育事件，其共有特點(diǎn)是：有主體、有場景、有目的、有行動、有結(jié)果、有影響……這些教育事件的構(gòu)成要素都是圍繞一個最基本、最低階教育目的意圖展開的，而這些低階目的意圖的疊加與連接就構(gòu)成了教師個體宏偉教育愿景的整體。誠如行動者網(wǎng)絡(luò)理論所言，實(shí)踐活動的一切參與者，包括人類與非人類，如主體、工具、設(shè)備、場地等都是“系統(tǒng)內(nèi)部相互作用的參與者，是網(wǎng)絡(luò)中的行動元(antants)”[25]，它們通過實(shí)踐目的意圖的轉(zhuǎn)譯而聯(lián)合起來，共同構(gòu)成了一個意義清晰的人類實(shí)踐單位。進(jìn)言之，將教師的一個實(shí)踐元與其他實(shí)踐元區(qū)分開來的關(guān)鍵特征是“新奇(novelty)”，即實(shí)踐者從中發(fā)現(xiàn)了“一個特定的事件可能具有另一個事件所缺乏的那種主導(dǎo)性的和滲透性的結(jié)構(gòu)特征”[26]。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)表明：教師正身陷于這一教育事件或“教育實(shí)踐元”之中，觸及了該實(shí)踐元的原核構(gòu)成。再換個角度看，每個教育實(shí)踐元都有相對獨(dú)立的結(jié)構(gòu)構(gòu)成與連續(xù)生成的過程，其質(zhì)變、量變、序變都被控制在“目的意圖”及其結(jié)構(gòu)編排的可控范圍內(nèi)，一旦超出了目的意圖的牽引，教師主體將進(jìn)入下一個教育實(shí)踐元。學(xué)者指出，“分析世界必須以生活世界為基礎(chǔ)，后者是前者的根據(jù)來源”[27]。從這個角度看，將“教育實(shí)踐元”作為分析教師個體實(shí)踐的最基本單位有其哲學(xué)根基，闡明教育實(shí)踐元背后的知識哲理及其知識生產(chǎn)單元，是深入探究教師個體實(shí)踐背后復(fù)制、演化、更新機(jī)理的一塊基石。 對教師專業(yè)成長而言，教育實(shí)踐元只是現(xiàn)實(shí)表象與分析單位，剖解教育實(shí)踐元的最終目的是探明教師實(shí)踐行動生發(fā)的背后機(jī)理，即知識生成機(jī)理。誠如學(xué)者所言，“‘機(jī)制’分析強(qiáng)調(diào)時序性及事件的歷史關(guān)聯(lián)，其因果解釋是對結(jié)構(gòu)性思維的重要補(bǔ)充”[28]，從教育實(shí)踐的結(jié)構(gòu)分析走向其生發(fā)機(jī)理的“知識控”或“知識生成元”現(xiàn)象研究，是教師日常實(shí)踐研究升級提質(zhì)的必然要求。所謂“知識生成元”，對教師而言，是指他在教育實(shí)踐啟動的最前端預(yù)先進(jìn)行的現(xiàn)象解釋、知識建構(gòu)、思維現(xiàn)象、籌劃運(yùn)思等認(rèn)識活動單元，是教師確保其教育實(shí)踐元運(yùn)作有效、達(dá)成意圖、實(shí)現(xiàn)預(yù)期的知識創(chuàng)制過程。整體生成論認(rèn)為，在“整體性的系統(tǒng)中，不僅相同層次各單元間具有功能耦合的非線性反饋關(guān)系，而且不同層次間亦存在不可割斷的功能偶聯(lián)和信息回環(huán)關(guān)系”[29]。從這個角度看，“構(gòu)成論規(guī)律”揭示的是實(shí)踐運(yùn)行的表層規(guī)律、“顯秩序”，而“生成論規(guī)律”是實(shí)踐運(yùn)行的深層規(guī)律、“隱秩序”，這就是事物實(shí)踐的“生成秩序”。因之，知識生成元及其超循環(huán)邏輯是教師實(shí)踐元發(fā)生運(yùn)行的“隱秩序”或“生成秩序”。進(jìn)言之，教育實(shí)踐元的連接體是教育實(shí)踐目的、教育事物功能實(shí)現(xiàn)，而教育知識元的連接體是教育實(shí)踐運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)理、教育事物內(nèi)在生成秩序，是更深層控制著教師教育行為軌跡與走向的一道程序活算法。 有研究指出，“實(shí)踐是內(nèi)在聯(lián)系的特殊形式，客體通過實(shí)踐進(jìn)入主體并在主體能動性的作用下顯示自身，形成各種感性和理性的觀念(知識)”[30]，教師的“實(shí)踐元”與“知識元”之間是互構(gòu)互生的關(guān)系。從“教育實(shí)踐元”到“教育知識元”，再進(jìn)入教師“知識生成元”及其超循環(huán)，是教師個體實(shí)踐生發(fā)原理考察的技術(shù)線路。在當(dāng)前，由于教育知識信息進(jìn)入大爆炸時代，“數(shù)據(jù)失重”帶來的知識生產(chǎn)麻木現(xiàn)象日漸麻痹了教師對個體知識生產(chǎn)源頭意識的思考，迷亂了教師的認(rèn)知神經(jīng)，借助個體教育知識生成元考察來深究教師教育行動的深層邏輯，不僅有助于實(shí)現(xiàn)人工智能對教師教育行動的數(shù)智化模擬，更有助于開辟教師教育實(shí)踐行動創(chuàng)造的新方向，其現(xiàn)實(shí)意義異常明顯。 (二)知識生成元演化：生成整體論視野下教師個體實(shí)踐進(jìn)化的應(yīng)然體現(xiàn) 教師個體的日常實(shí)踐由實(shí)踐元構(gòu)成，每一個實(shí)踐元都是一個以某一特定功能或意義為內(nèi)核的有機(jī)整體，知識生成元從幕后規(guī)導(dǎo)著教師個體實(shí)踐元的發(fā)展演進(jìn)過程。哲學(xué)家懷特海(AlfredN.Whitehead)指出，一切實(shí)存都是潛在的“生成”，事物是由“生成”構(gòu)成的連續(xù)體；德勒茲(GillesL.R.Deleuze)指出，“生成”意味著制造新事物及差異，生成就是創(chuàng)生，事物存在的本體是動態(tài)的生成；巴迪歐(AlainBadiou)指出，事件就是內(nèi)涵的“外溢”、綿綿的生成，是對“一”的超出。一句話，“生成的本質(zhì)則存在于一個超循環(huán)模式之中的‘信息新生’”[31]，教師實(shí)踐演化正是憑借“知識新生”或“新質(zhì)知識發(fā)生”這一重要信息物質(zhì)創(chuàng)生來實(shí)現(xiàn)的。從這一角度看，教師個體實(shí)踐是一個生成性整體，知識生成元是賦予其過程性、動態(tài)性、涌現(xiàn)性的內(nèi)在根源，決定著教師個體實(shí)踐的生成之序、發(fā)展之勢、演進(jìn)之路，知識生成元演化是教師個體實(shí)踐進(jìn)化的本質(zhì)與內(nèi)因。正如學(xué)者所言，“知識是一種流動性質(zhì)的綜合體”[32]，而非儲存在文本文件、電腦內(nèi)存中的靜態(tài)之物，教師知識潛藏在其教育實(shí)踐、工作活動、規(guī)范制度之中且始終處在變異進(jìn)化之中，探明教師日常實(shí)踐背后的知識生成元及其演化規(guī)律，是把控教師個體實(shí)踐、促使其提質(zhì)優(yōu)化的一枚改進(jìn)利器。 其實(shí)，在探究教師個體實(shí)踐演進(jìn)問題上，有兩個“元”概念糾纏其中，對之加以比照分析，更有利于抓住“知識生成元”的本質(zhì)。某種意義上看，決定教師個體實(shí)踐生成軌跡的有兩類“元”：一個是“分形元”，即教師個體教育實(shí)踐的最基本要素或原子性構(gòu)成，譬如，傳統(tǒng)教育思維或習(xí)慣性教育行為方式，它們就好似“種子”一樣決定著一個保守教師的教育行動圖式，甚至可以據(jù)此預(yù)測教師的未來教育行為方式；一個是“生成元”，即推動教師實(shí)踐活動方式持續(xù)進(jìn)化的最基本反應(yīng)模式，包括思維模式與行為圖式，其中蘊(yùn)含著教師未來職業(yè)發(fā)展的無限可能，教師教育實(shí)踐的演化信息包蘊(yùn)其中，正所謂“生成元是包含整體信息片段的潛在信息，而生成的本質(zhì)則存在于一個超循環(huán)模式之中的‘信息新生’”[33]。進(jìn)言之，“分形元”與“生成元”間的根本區(qū)別是：前者決定了教師教育實(shí)踐的未來一切可預(yù)測形狀、特質(zhì)與特征，教師實(shí)踐發(fā)生其實(shí)就是“潛在信息簡單的放大”[34]，對教育個體實(shí)踐的還原研究就是要找到?jīng)Q定教育實(shí)踐的這一最基本、最簡單要素；而后者僅僅決定教師未來教育實(shí)踐的部分性狀，“作為生成元的潛在信息不可能帶有所生成整體的全部信息”[35]，組成教師個體實(shí)踐的所有生成元之間是“相似的差異和差異的相似”關(guān)系，是“低階”與“高階”的關(guān)系，而持續(xù)迭代、新質(zhì)涌現(xiàn)的超循環(huán)機(jī)理將之連成一體，最終促成了教師個體的教育實(shí)踐進(jìn)化現(xiàn)象發(fā)生。所以，生成元研究開展的是“還元”研究而非“還原”研究，試圖找到教師個體實(shí)踐的原生機(jī)理，故知識生成元研究具有至關(guān)重要意義。 進(jìn)言之，教師個體實(shí)踐變化代表著教師實(shí)踐存在方式的“相變”，而教育知識生成元則是主宰這一“相變”樣態(tài)的“質(zhì)變”，質(zhì)變決定相變、相變反作用于質(zhì)變，教師正是在“知識生產(chǎn)”與“實(shí)踐創(chuàng)生”交互作用中持續(xù)提升著個體實(shí)踐的效能與品質(zhì)。學(xué)者指出，“所謂相互作用，是指若干元素(P)相互聯(lián)系與作用產(chǎn)生了新的聯(lián)系(R)，產(chǎn)生整體新質(zhì)，以致任一個要素P在R中的行為不同于它在另一關(guān)系R′中的行為”[36]。在日常實(shí)踐中，教師作為實(shí)踐主體，其能動性發(fā)揮正是通過“知識生產(chǎn)1—實(shí)踐轉(zhuǎn)變—知識生產(chǎn)2……”這一遞進(jìn)作用鏈環(huán)實(shí)現(xiàn)的，持續(xù)推進(jìn)知識生成元演化是敦促教師個體實(shí)踐進(jìn)化的核心動力。更進(jìn)一步看，教師個體的知識生成元運(yùn)行機(jī)理是：從教育經(jīng)驗(yàn)慣例的知識“分形元”出發(fā)，在適應(yīng)環(huán)境、應(yīng)對問題中獲得外部教育信息反饋，促使教育知識整體結(jié)構(gòu)改變、新質(zhì)涌現(xiàn)、自然延展，最終催生新質(zhì)教育知識元、教育實(shí)踐元的過程(圖1)。 圖1教師個體的知識生成元運(yùn)行機(jī)理 圖1表明：教師個體的知識生成元演化始于已有固化的教育實(shí)踐知識，演化的中介是在適應(yīng)教育環(huán)境中捕捉外部環(huán)境特征信息、進(jìn)行知識自我組織、催生新質(zhì)知識生發(fā)，帶動新質(zhì)知識元的生成，最終改變教師的教育實(shí)踐元重構(gòu)重生。從這一角度看，教師知識生成元的本質(zhì)是教師自覺捕捉并應(yīng)對教育環(huán)境需求信息、創(chuàng)生新質(zhì)教育知識的過程，是教師在教育實(shí)踐中對“信息的創(chuàng)生、保存、傳送、翻譯和轉(zhuǎn)換”[37]過程，能否意識到、捕捉到外部環(huán)境特征信息是教師生成元存續(xù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；教師知識生成元是教師實(shí)踐演化的重要“信息源”，教師在具身情景中面臨外部信息進(jìn)行知識重構(gòu)的實(shí)踐操作至關(guān)重要，它是教師得以保持其個體化存在的生命之基；教師個體對教育實(shí)踐形成的一些“固有之知”常常棲身于教師的教育經(jīng)驗(yàn)與慣例模式之中，“我們的理解、經(jīng)驗(yàn)和構(gòu)成都被那些早先的經(jīng)驗(yàn)所建立起來的普通和典型的結(jié)構(gòu)、原型和模式所塑造”[38]，如若沒有知識生成現(xiàn)象發(fā)生，教師將按照“分形元復(fù)制”的邏輯復(fù)制教師的傳統(tǒng)教育實(shí)踐樣式，成為教師日常實(shí)踐走向保守、僵化、平庸的主因所在；教師知識生成元研究更為關(guān)注的是新質(zhì)教育知識元、新質(zhì)教育實(shí)踐整體是如何形成的，而非單個教育知識單位是如何進(jìn)化的，知識生成元是推進(jìn)教師日常實(shí)踐整體質(zhì)變的關(guān)鍵動因，教師實(shí)踐整體演變進(jìn)化正是在一次次新質(zhì)知識元生成中實(shí)現(xiàn)的，探尋微觀教師知識元生成印記是催生教育實(shí)踐演進(jìn)的日常入手點(diǎn)。 換一個角度，在日常教育實(shí)踐中教師知識生成元的演化機(jī)制是：面對日常教育工作問題，教師策略性應(yīng)對問題挑戰(zhàn)并在這一過程中生成新質(zhì)教育知識(圖2)。在這一過程中，教師必須瞄準(zhǔn)具體教育實(shí)踐問題，靶向式調(diào)用自己的知識經(jīng)驗(yàn)、知識表征工具，激活自己的認(rèn)知理解機(jī)制，進(jìn)行如下知識生產(chǎn)的操作：一是教育經(jīng)驗(yàn)的適用，教師會在“情景相似”原則下使用舊經(jīng)驗(yàn)，在這一過程中帶動經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的變構(gòu)、重構(gòu)與創(chuàng)構(gòu)，催生新質(zhì)經(jīng)驗(yàn)形成；二是教育舊知的新生，在新問題沖擊下教師會對舊知識進(jìn)行“裂變重構(gòu)”，直接催生新質(zhì)教育理解或認(rèn)識形成；三是重新表征教育事物，針對已有經(jīng)驗(yàn)、知識無法解決的問題，教師也會重啟表征系統(tǒng)，使用隱喻、意指、類比等操作對之進(jìn)行編碼，進(jìn)而形成原始的教育新理解……在上述實(shí)踐操作作用下，教師對教育現(xiàn)象、實(shí)踐、問題可能形成新經(jīng)驗(yàn)、新理解、新表征，最終形成新質(zhì)教育知識，據(jù)此實(shí)現(xiàn)對教育實(shí)踐與問題情景的策略性響應(yīng)。 圖2日常教育實(shí)踐中教師個體的知識生成元運(yùn)行機(jī)理 (三)個體教育意識：教育知識生成元的內(nèi)核構(gòu)成 在教師個體實(shí)踐中涌動的是知識生成元的流轉(zhuǎn)，是教師個體知識持續(xù)迭代的超循環(huán)鏈接，是一次次新質(zhì)教育知識的裂變與新生交合過程。誠如懷特海所言，一切實(shí)存都是“一種面向新穎性的創(chuàng)造性進(jìn)展”[39]，都是新物質(zhì)、新事件、新世界的“創(chuàng)進(jìn)”過程，教師個體實(shí)踐正是在舊經(jīng)驗(yàn)、舊知識、舊表征的解構(gòu)、重構(gòu)、新生中運(yùn)轉(zhuǎn)的，新質(zhì)知識、經(jīng)驗(yàn)、表征都是在知識生成元中實(shí)現(xiàn)的。更進(jìn)一步看，教育知識生成元的樞紐與內(nèi)核是什么?驅(qū)動教育知識生成元運(yùn)行的內(nèi)因是什么?這才是探明教師知識生成元運(yùn)行機(jī)理的關(guān)鍵問題。學(xué)者指出，“事件的生成方式就是現(xiàn)實(shí)存在的方式，生成、創(chuàng)造的原因在于內(nèi)在目的——自因性”[40]，這就是自我意識，教師的個體教育意識是其知識生成元的原核構(gòu)成。與其他意識形態(tài)一樣，教師的教育意識具有自我反思性、實(shí)踐反映性、行動干預(yù)性，是伴生在教師實(shí)踐、行動與世界之中的副現(xiàn)象，因?yàn)椤耙庾R擁有潛在的組織能力，能夠反作用于人本身，改造并發(fā)展他”[41]，教育意識賦予教師個體強(qiáng)大的反作用于教育世界的能力，而教育知識生成元正是其參與教育世界重構(gòu)的物質(zhì)憑借。 換一個角度看，每一個教育知識生成元不僅是教師個體知識發(fā)生蛻變的裝置，更是新質(zhì)教育知識涌現(xiàn)的機(jī)制，用“涌現(xiàn)”機(jī)制來解釋它具有科學(xué)性與合理性。學(xué)者研究認(rèn)為，涌現(xiàn)的發(fā)生需要三個必要條件：存在大量個體、簡單運(yùn)行規(guī)則、個體間非線性互動[42]，在大量個體間的非線性交互中必將產(chǎn)生新事物、新知識“涌現(xiàn)”現(xiàn)象。從這個角度看，主導(dǎo)教師個體實(shí)踐的個體教育知識要發(fā)生一次“裂變”需要三個條件支持：一是在教師頭腦中有多種教育知識認(rèn)識并存，其中既有潛意識、顯意識還有無意識、半意識，既有知識形態(tài)的也有非知識或象征、意象、感覺等形態(tài)的，在一般情況下，教師的慣習(xí)、經(jīng)驗(yàn)以自然合理性認(rèn)識狀態(tài)控制著教師個體實(shí)踐，使之保持著自然適應(yīng)或平衡狀態(tài)，呈現(xiàn)為一種穩(wěn)定的知識結(jié)構(gòu)或認(rèn)識范式；二是教師的教育世界中遇到了新問題，教師的教育頭腦意識到：已有的教育知識、認(rèn)識方式、知識資源難以解釋它、應(yīng)對它，迫使教師用新的教育知識規(guī)則來調(diào)用已有知識認(rèn)識，譬如，用領(lǐng)悟反思、知識建構(gòu)、非經(jīng)驗(yàn)化的認(rèn)知規(guī)則來應(yīng)對教育新問題、新狀況，進(jìn)而進(jìn)入非常規(guī)思維規(guī)則運(yùn)轉(zhuǎn)階段，導(dǎo)致原本自然反應(yīng)式知識組織原則崩塌；三是教師個體的認(rèn)知系統(tǒng)進(jìn)入不規(guī)則運(yùn)轉(zhuǎn)階段，其教育世界陷入無序、失調(diào)、非線性運(yùn)行狀態(tài)，多種教育認(rèn)識交互碰撞、相互作用，原有認(rèn)知體系、知識結(jié)構(gòu)被打破，原本主宰教師教育世界的知識發(fā)生裂變，進(jìn)入新質(zhì)教育知識生發(fā)的臨界點(diǎn)。這一新質(zhì)教育知識涌現(xiàn)過程其實(shí)就是教師的“教育知識生成元”存在狀態(tài)，催生教師個體知識生成元的關(guān)鍵要素、必備條件或催化媒正是教師的教育意識。 什么是教育意識，教育意識是如何產(chǎn)生的，這是理解教師個體教育知識生成元的樞紐鏈環(huán)。研究指出，“當(dāng)我們看物體時，物體所有的信息被卷入我們的腦各個區(qū)域的神經(jīng)細(xì)胞中貯存起來”，“當(dāng)大腦的全息記錄被激活時，就會產(chǎn)生一種神經(jīng)能量圖樣，即所謂的意識”[43]。從這一角度看，生成教育意識是教師個體教育直覺的本能，是教師作為主體能動性作用于外部教育世界的必經(jīng)通道。其實(shí)，意識是人類社會現(xiàn)象的“副現(xiàn)象”，即伴生在客觀教育現(xiàn)象之中的一種主體認(rèn)識活動，是主體人與客觀世界相遇的必然產(chǎn)物。學(xué)者指出，“認(rèn)知就是生物主體在適應(yīng)性相互作用中建構(gòu)意義的過程”[44]，這一“意義建構(gòu)”過程正是主體人的意識過程、認(rèn)識過程與知識生產(chǎn)過程。教師個體的教育意識是人類教育現(xiàn)象的“副現(xiàn)象”，參照休謨的理論來看，其內(nèi)在生成機(jī)理是“感覺印象—反省印象—觀念生成”，正是由于反省心理的介入，教師的教育意識活動得以發(fā)生。進(jìn)言之，教師個體的每一次教育意識發(fā)生，都要經(jīng)歷“意向—意象—意義”的一系列復(fù)雜過程：在意向發(fā)起階段，教師個體要完成對特定對象的定向指向，“對象在意向活動里顯現(xiàn)(被構(gòu)成)”，“意向性是意識和其對象之間的關(guān)系”[45]，教師意向活動的實(shí)質(zhì)是頭腦被外部世界所填充的過程；在意象生成階段，教師個體將外在教育事物、現(xiàn)象主觀化，將之轉(zhuǎn)變成頭腦中的一個現(xiàn)象的副本，即表象、印象、意象，并在一定的眼光、角度、視野下賦予其特定的內(nèi)涵，“對象只有通過一個意向性的解釋，才被賦予表象功能”[46]；在意義定義階段，教師個體會將外部教育事物現(xiàn)象納入自我的價值意義系統(tǒng)中，將之視為自己生活世界不可或缺的一個構(gòu)成，并將之自我需要、自我理解、自我生存階段出發(fā)建立起自己與教育事物間的生存性關(guān)系。某種意義上看，教育意識是教育知識生成元的背后運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)理，是教師從事新質(zhì)教育知識生產(chǎn)的底盤依托，它是撬動教師教育知識生成元運(yùn)轉(zhuǎn)的一枚杠桿，是每一個教育知識單位不可或缺的精神元素。 三、知識生成元催化：教師個體專業(yè)發(fā)展原核路徑的重構(gòu) 系統(tǒng)生成進(jìn)化的“三部曲”是：新的進(jìn)化信息產(chǎn)生、“新的生成元”誕生、超循環(huán)與新結(jié)構(gòu)生成[47]。從這一角度看，基于教育知識生成元的教師個體獨(dú)異性實(shí)踐進(jìn)化行程加速策略是：一是瞄準(zhǔn)教師自我意識，引發(fā)教師個體世界失衡，促使教師知識原核裂變；二是瞄準(zhǔn)教師個體的初始敏感性，催生新知識生成，敦促教師個體的新質(zhì)教育知識形成；三是瞄準(zhǔn)教育知識生成元生長，培育教師個體知識生長的超循環(huán)結(jié)構(gòu)，重構(gòu)教師的新經(jīng)驗(yàn)、新慣例，引發(fā)教師個體的教育實(shí)踐范式轉(zhuǎn)型。系統(tǒng)科學(xué)中的“生成元控制”思想也認(rèn)為，事物、現(xiàn)象的生成元是可以引導(dǎo)、控制、干預(yù)、改進(jìn)的，在“因勢利導(dǎo)”原則指引下，利用事物、現(xiàn)象的“能動性內(nèi)在聯(lián)系”[48]，適時適度開展信息干預(yù)實(shí)踐，就可能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的實(shí)踐目標(biāo)與效果。在教師的教育知識元催生中，教師教育者完全可以借助教師的教育意識喚醒、知識生成元關(guān)鍵鏈環(huán)干預(yù)、全新教育知識超循環(huán)結(jié)構(gòu)重構(gòu)等一系列舉措來達(dá)成促成教師個體的專業(yè)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、專業(yè)發(fā)展軌道變軌、教師專業(yè)品質(zhì)提質(zhì)的預(yù)期改革目標(biāo)。 (一)瞄準(zhǔn)教師自我意識，引爆教師知識原核突變 從教育意識的成熟度來分析，教師個體的教育意識大致包括三個水平，即混沌水平、自然水平與自主水平，分別對應(yīng)主體性的三種形態(tài)——“蒙昧的主體”“忠實(shí)的主體”“反動的主體”[49]。在混沌水平上，教師還沒有清晰的教育意識，即便有時有教育知識，也無法將之轉(zhuǎn)變成個體的清醒教育意識，教育知識在教師的教育頭腦中以“懸浮物”的狀態(tài)存在，在該階段，教師的教育頭腦受制于各種無意識、潛意識控制，其中“潛意識”主要源自社會文化的記憶、主流教育意識形態(tài)的習(xí)染，而“無意識”主要源自教師主體意識、個體意識、理性意識的缺乏或蒙昧，導(dǎo)致教師個體意識淪為“集群意識”“社會意識”“大眾意識”的顯示器，教師自身總體處于混沌教育意識水平，在教師身上不可能產(chǎn)生或啟動知識生成元運(yùn)轉(zhuǎn)；在自然水平上，教師盡管有了基本的意識警覺水平，有了一定程度的能動性，但其主體發(fā)展總體處于“受動性主體”的水平，“被動地接納他物在自身的滲透、表達(dá)與實(shí)現(xiàn)”[50]，根源于教師的自我自信意識不足、社會認(rèn)可度不高、過度崇拜教育權(quán)威與偶像、自我專業(yè)能力水平有限等主體性因素，導(dǎo)致教師即便有了一些創(chuàng)意的想法觀念，但在大腦中常常是“曇花一現(xiàn)”般稍縱即逝，其付諸實(shí)踐行動的沖動很快歸于沉寂；在自主水平上，教師專業(yè)自我觀念成熟，專業(yè)自主意識復(fù)蘇，自我知識創(chuàng)制能力提升，主體性能力增長，自我反思意識增強(qiáng)，逐漸具備了辨別知識、解構(gòu)知識、重構(gòu)知識、創(chuàng)制知識的能力，不僅具備了駕馭、控制、干預(yù)、改進(jìn)知識生成元的主體性素養(yǎng)，還具備了變構(gòu)教育意識觀念、創(chuàng)制新質(zhì)教育知識元、改造教育舊實(shí)踐元的專業(yè)自覺精神。因而，培育出教育意識成熟的教師個體是教育改革實(shí)踐的先決條件。 顯然，自我教育意識的覺醒與成熟是教師個體的教育知識生成元形成的第一鏈環(huán)，為教師個體的教育意識水平提升創(chuàng)造條件是增強(qiáng)教師的教育變革精神的必然切入點(diǎn)。總而言之，導(dǎo)致教師個體教育意識不成熟的主因大致有三個：一是教育頭腦被各種教育“前見”所禁錮，二是教師缺乏主動進(jìn)取精神，三是教師主體性教育能力不足。深而究之，根本上制約教師專業(yè)自我教育意識成熟的三大因素是：不利社會文化環(huán)境、自我發(fā)展定位偏低與學(xué)習(xí)發(fā)展機(jī)會缺乏。基于這一分析，要激活教師個體在教育情境中的知識生成元，必須從以下三個方面施力： 一是營造有利于教師主體精神發(fā)育的教育文化生態(tài)。在當(dāng)前，我國整體教育文化氛圍是鼓勵變革、倡導(dǎo)創(chuàng)新、欣賞立異的，尤其是在教育強(qiáng)國建設(shè)、人才強(qiáng)國戰(zhàn)略、教育現(xiàn)代化發(fā)展的大背景下，先進(jìn)教育觀念、科學(xué)教育理念、新穎教育改革范例在我國教育環(huán)境中始終處于“高光”地帶，處于教育改革的“聚光燈”之下，但客觀地講，部分教育領(lǐng)域還存在功利化、內(nèi)卷化、應(yīng)試化的不當(dāng)教育競爭現(xiàn)象，一定程度上還存在“創(chuàng)新倦怠”“創(chuàng)新疲勞”“創(chuàng)新失度”等教育創(chuàng)新異化現(xiàn)象，還存在“圈子文化”“學(xué)霸文化”“孤立主義文化”“派別主義文化”“名師名課復(fù)制文化”等教育文化遮蔽現(xiàn)象……因之，我國教師專業(yè)意識、自我意識成長的文化生態(tài)營建還需要持續(xù)發(fā)力、久久為功，為教師自我教育意識提供高營養(yǎng)價值的生長環(huán)境。巴迪歐認(rèn)為，“主體是一種用于支撐真理的‘類性程序’的具體架構(gòu)”，“所有的真理都超越主體”[51]。這一觀念啟示我們：唯有營造出有利于教師主體教育意識展現(xiàn)的宏觀社會文化環(huán)境，教師主體教育意識才可能實(shí)現(xiàn)根本性解放。同時，也只有不斷鼓勵教師獨(dú)立自主創(chuàng)新精神、激發(fā)教師理性創(chuàng)新意識、培育教師科學(xué)創(chuàng)新文化，增強(qiáng)教師應(yīng)對負(fù)面教育環(huán)境的抵制力與免疫力，才能有效培育出教師的自主教育意識，發(fā)揮教育改革推動社會教育文化進(jìn)化的先導(dǎo)性力量。 二是引導(dǎo)教師樹立面向教育家教師的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)定位。高成就動機(jī)、高發(fā)展愿景、高職業(yè)理想是喚醒教師自我教育意識、啟動教育知識生成元運(yùn)行的內(nèi)源性動力。面向教育家的發(fā)展目標(biāo)定位之所以能夠真正喚醒教師自我教育意識，是因?yàn)榻逃叶际怯欣硐胄拍睢⒋笪乙庾R、家國情懷、仁愛之心、天下之志的“大先生”，是人生目標(biāo)定位高遠(yuǎn)、職業(yè)期待高位、懷揣國家民族夢想的高尚教師人格典范，是超越了低級趣味、功利羈絆、平庸小我羈絆規(guī)約的理想教師人格面相。為此，用教育家的教育志趣、教育情懷、教育意志、教育信念作為教材來培養(yǎng)廣大教師，必將促進(jìn)其自我教育意識向高純度、高站位的方向升華，教師就更容易站在教育巨人的角度來規(guī)劃職業(yè)人生、自我發(fā)展，教師的教育知識生成元必將在更高層級的軌道上落地生長。任何教育意識的形成都不是主觀隨意選擇的結(jié)果，而是現(xiàn)實(shí)利益考量后做出的審慎決定，改變自己“小我”利益格局才是教師精神救贖之道。德國社會學(xué)家韋伯(MaximilianWeber)曾自詡以學(xué)術(shù)作為自己的“志業(yè)”，將之視為學(xué)者精神皈依、激情釋放、意義寄托的精神港灣，將之視為充滿敬意、愛意與愜意的靈魂性事業(yè)，教師也理應(yīng)以之為鑒，從中汲取精神營養(yǎng)與人生智慧。進(jìn)言之，教師只有超越將教育工作視為“謀生手段”的職業(yè)價值觀，超越將教育工作視為“專業(yè)技藝訓(xùn)練”的專業(yè)理解水平，才可能真正步入崇尚“自我實(shí)現(xiàn)”“價值實(shí)現(xiàn)”“精神實(shí)現(xiàn)”的“教育志業(yè)”境界。黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中指出，精神的實(shí)質(zhì)就是自我意識，其生發(fā)機(jī)理是：“自我意識脫離自身發(fā)生外化，轉(zhuǎn)變?yōu)槲镄曰蚱毡榈淖灾黧w”[52]。自我意識的特殊性在于意識到了自我存在的意義、價值與使命，由此賦予人一種自我超越、自我實(shí)現(xiàn)的意義向度。從這一角度看，教師自覺體悟并踐行教育家精神，其自我教育意識一定能夠找到超越自我、超越凡俗、超越常態(tài)的高維發(fā)展空間。 三是提升教師的專業(yè)學(xué)習(xí)力。教師個體的未來教育意識水平與其教育理想夢想的樹立直接相關(guān)，而其當(dāng)下教育意識水平直接取決于自己當(dāng)前的教育認(rèn)識、教育思維、教育能力、教育情感等發(fā)展?fàn)顩r，改變這一狀況水平的根本手段是提升教師的專業(yè)學(xué)習(xí)力。某種意義上看，教師專業(yè)自我是在與外部教育教學(xué)環(huán)境、專業(yè)實(shí)踐場景、工作同事圈子互動交聯(lián)中生成的，在與外部教育環(huán)境發(fā)生信息、能量、物質(zhì)的交流、交換中汲取主體性成長養(yǎng)分，滋養(yǎng)教師個體的自我教育意識成長，正是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所在。所謂教師專業(yè)學(xué)習(xí)力，就是教師的專業(yè)學(xué)習(xí)意愿力、意志力、思想力、反思力、領(lǐng)悟力、實(shí)踐力、創(chuàng)造力等構(gòu)成的力系或有機(jī)體，是教師專業(yè)自我從專業(yè)實(shí)踐中吸附專業(yè)營養(yǎng)、獲取專業(yè)能量、提煉專業(yè)智慧、萃取專業(yè)精元的發(fā)展性能力。教師的自我教育意識正是通過專業(yè)學(xué)習(xí)不斷走向成熟與強(qiáng)大的，專業(yè)學(xué)習(xí)力是教師個體教育意識的自塑力、自構(gòu)力與自我作用力。換個角度看，教師自我發(fā)展力包括內(nèi)向發(fā)展力與外向發(fā)展力，前者主要是通過專業(yè)反思、自我觀照實(shí)現(xiàn)的，后者則是通過專業(yè)學(xué)習(xí)、專業(yè)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)的。教師專業(yè)學(xué)習(xí)是教師睿化、升華自我教育意識的根本途徑之一，專業(yè)學(xué)習(xí)力是教師自我發(fā)展力的半壁江山。 (二)瞄準(zhǔn)初始敏感性，催發(fā)教師整體生成 在教師個體知識生成元運(yùn)轉(zhuǎn)中，教育問題情景是誘因或酵酶，是激活教師的教育意識、引發(fā)教師個體知識重構(gòu)運(yùn)動、觸發(fā)教師整體性素養(yǎng)重構(gòu)的初始條件敏感性。學(xué)者認(rèn)為，“信息從微觀到宏觀不斷放大的過程，決定了生成系統(tǒng)必然具有對初始條件的高度敏感性”[53]。所謂初始條件敏感性，是指非線性系統(tǒng)所特有的初始差異變量，其獨(dú)有功能是：微小初始變化會導(dǎo)致系統(tǒng)演變出完全不同的軌跡，正所謂“蝴蝶效應(yīng)”，它其實(shí)是確定性系統(tǒng)固有的隨機(jī)性反映。如果說教育意識是教師知識生成元賴以生發(fā)的基元，那么，初始條件敏感性則是教師知識生成元演進(jìn)的原始動因或最首端誘因，它作為催生教師整體認(rèn)知系統(tǒng)生長的重要信息，是阻滯教師的教育知識元、教育實(shí)踐元遞歸式復(fù)制再生，觸發(fā)新質(zhì)教育知識在教師身上生成的內(nèi)源性力量。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論也指出，適應(yīng)性創(chuàng)造復(fù)雜性，適應(yīng)性行為是生成主體間相互作用的基本方式，是受動式反應(yīng)與能動式參與相耦合的結(jié)果，生成元是適應(yīng)性主體特有的一種組織構(gòu)成。當(dāng)代生成整體論也認(rèn)為，在復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)內(nèi)“不僅相同層次各單元間具有功能耦合的非線性反饋關(guān)系，而且不同層次間亦存在不可割斷的功能偶聯(lián)和信息回環(huán)關(guān)系”，彼此間存在一種嵌套式反饋回環(huán)，其直接體現(xiàn)是“被生成者反過來生成自己的生成者”[54]。這就是復(fù)雜系統(tǒng)所特有的適應(yīng)機(jī)制。無疑，問題情景作為一種初始條件敏感性，會引發(fā)整個系統(tǒng)的全面重啟與內(nèi)部運(yùn)動。一旦教師在具體教育情景中遭遇教育難題且被識別為初始條件敏感性，教育知識生成元的適應(yīng)性反應(yīng)啟動，教師主體性素養(yǎng)生長現(xiàn)象接踵而至。因之，只要善于引導(dǎo)教師個體關(guān)注教育工作情景中的問題難題，增強(qiáng)對這些問題信息的敏感性、洞察力與關(guān)注度，教師個體的教育知識生成元啟動、教育超循環(huán)建立就具備了條件，借此帶動教師教育實(shí)踐方式進(jìn)化與效能升級。 為此，教師個體要精準(zhǔn)捕捉住高價值、有意義、關(guān)鍵性的問題情景信息，觸發(fā)教師整體性生產(chǎn)機(jī)制，就需要從兩個角度來努力： 一個是察覺客觀教育世界的異變部位，即在新舊教育世界——過去世界與現(xiàn)在世界的比照中發(fā)現(xiàn)問題情景信息，萃取問題情景信息精華，把握教育世界進(jìn)化態(tài)勢。一般意義上說，事物現(xiàn)象變化產(chǎn)生信息，事物現(xiàn)象的異變產(chǎn)生問題情景信息，教師個體也只有時常將教育經(jīng)驗(yàn)世界與當(dāng)下教育世界加以比照之后才可能捕捉住有關(guān)教育活動的優(yōu)質(zhì)問題情景信息。某種意義上看，這是一種時間性比較、外在性比較，在完成這一教育狀況比照之后，教師個體也可能在意識世界中產(chǎn)生“驚異”“好奇”，發(fā)現(xiàn)“奇異”“怪象”，進(jìn)而引發(fā)教師個體主觀教育世界的失調(diào)與失衡。譬如，一線教師認(rèn)為，善于捕捉、開發(fā)和利用課堂教學(xué)情景中閃現(xiàn)的四種教育知識生成元，如錯誤資源、問題資源、互動資源、意外資源等及時捕捉[55]，就可能創(chuàng)造課堂教學(xué)知識的新生點(diǎn)。 另一個是感驗(yàn)教育主觀世界的落差部位，即審視自己的理想教育世界與現(xiàn)實(shí)教育世界間的“差距”所在。一旦教師察覺到了現(xiàn)實(shí)教育世界與教師個體教育理想間的“落差”，引發(fā)不滿足教育現(xiàn)實(shí)的失落情愫，其為理想而奮斗的進(jìn)取情感由此被激勵，進(jìn)而獲致問題情景信息，為教師知識生成元運(yùn)轉(zhuǎn)提供初始條件敏感性信息刺激。在多數(shù)情況下，客觀教育世界并未改變，而引發(fā)我們對美好教育追求動力恰恰是因?yàn)槲覀兲Ц吡藢徱暯逃澜绲闹饔^尺度。對一線教師