教學藝術研究的背離與回歸

/教學藝術研究的背離與回歸【摘要】教學藝術研究有助于克服教學科學化的偏執(zhí)，追求教學的審美價值，實現(xiàn)教師與學生的個性發(fā)展，提升教學境界。然而，既有的教學藝術研究存在研究目標普通化、研究內(nèi)容策略化、研究方法經(jīng)驗化、研究表達抽象化等問題，背離了藝術的基本精神與研究旨趣。未來教學藝術研究應凸顯教學藝術的個性化、回歸教學藝術的情境化、強調(diào)教學藝術的創(chuàng)造性、重視教學藝術質(zhì)性研究。【關鍵詞】教學藝術；教學境界；教學科學 教學藝術是教學論關注與研究的一個重要領域。教學藝術研究是對教學藝術特征的揭示、挖掘、展現(xiàn)，與教學科學研究、教學道德研究并行，共同構成教學研究的三個基本維度。20世紀90年代，我國教學藝術研究一度興盛，出版和發(fā)表了系列高質(zhì)量的著作、論文，成績斐然。但21世紀以來，這一研究領域變得冷清起來，不斷淡出人們的視野。教學藝術研究存在不少值得關注和有待探討的問題，這些問題的解決直接關乎教學藝術的未來命運。 一、教學藝術研究的旨趣 眾多研究者對教學藝術的功能進行了研究，提出了諸多觀點，但對教學藝術研究的功能關注較少。我們認為，教學藝術研究有其獨特的背景與旨趣，主要體現(xiàn)在三個方面。 (一)克服教學科學化的偏執(zhí) 與夸美紐斯視教學論為“把一切知識交給一切人”的藝術不同，赫爾巴特力圖把教育學建設成為一門真正的科學，經(jīng)過赫爾巴特的倡導與努力，教學日趨科學化，科學成為教學研究的基本理想與追求，教學研究就是透過教學現(xiàn)象，揭示教學活動內(nèi)在的關系、法則、規(guī)律，為教師的教學工作提供方法、形式、策略，以提高教學活動的工作效率。20世紀初，行為主義心理學勃然興起，并獲得長足進展，人們對尋找教學的“科學”基礎充滿信心。斯金納認為，可以用科學的方法來安排教學，為此他根據(jù)行為主義心理學的科學原則，制造了“教學機器”，實施程序教學。行為主義科學原理在教學領域的實際運用，加快了教學科學化的進程。20世紀20年代，隨著泰羅“科學管理原理”在社會生產(chǎn)與生活領域的滲透，人們特別關注教學的效率。“科學地”確立課程目標，為教學提供盡可能操作化的指導一時成為風尚，并迅猛發(fā)展。然而，注重培養(yǎng)學生的“理性”與“智慧”，強調(diào)教師人格力量在教學中地位的呼聲也越來越高，“科學方法”的局限性越來越凸顯。同時，教育研究(包括教學研究)的發(fā)展，增強了對教學自身特點的反思，科學研究方法及其結(jié)果在教學領域的實際局限引發(fā)了對科學在教學研究中的運用和對教學活動自身特點的思考。20世紀50年代，美國教育學家海特(G.Highet)出版專著《教學藝術》指出“教學是藝術而不是科學”，教學涉及的對象是人，教學包括情感和人的價值，聲稱“一個被科學地培養(yǎng)出來的兒童將是一個可憐的怪物”。[1] 可以說，自然科學的發(fā)展，科學的標準諸如客觀、精確、數(shù)量化、實驗、規(guī)律、普遍性、控制成為社會研究(含教育研究)的基本準則、范式，教育心理學化運動也加速了教學科學化的進程，教學愈益成為一種可以采用客觀方法、程序進行精確控制與研究的對象，本來充滿創(chuàng)造力與智慧的教學活動變得日益機械、呆板，日益形式化、簡單化，失卻了應有的生機與活力。教學科學化導致教學的程式化、平面化與機械化，見物不見人，重知識技能，輕情感人格，學生成為被灌輸知識的容器，被訓練的機器，成為知識的奴隸。教師成為教學技能、法則的簡單執(zhí)行者、操作員，失卻了專業(yè)發(fā)展的機會。教學藝術研究正是試圖克服教學科學化的偏執(zhí)與不足。 (二)追求教學的審美價值 教學是教師以知識、技能、態(tài)度為手段促進學生多方面發(fā)展的教育活動，教學活動具有科學、道德、審美等特征，是真、善、美的統(tǒng)一，[2]惟其如此，教學才是完美的、人道的。換言之，教學內(nèi)在地蘊藏著美，包括教學內(nèi)容之美、教材之美、教學方法之美、教學形式之美、教學節(jié)奏之美、教學環(huán)境之美，教學之美需要挖掘與展現(xiàn)。同時，在今天，藝術已從神圣的殿堂走向民間，走向社會，走進廣闊的生活，教學生活亦不例外。教學活動、教學過程需要美的創(chuàng)造、美的生活，需要通過審美創(chuàng)造提高教學生活的品位，豐富教學活動的蘊涵，教學研究不能將教學藝術拒之門外。但在實際的教學過程之中，人們更加關注知識與技能的獲得，忽視道德、人格的訓練。在以考分為唯一標準、以應試為基本導向的背景下，知識、技能訓練被強化，藝術、審美陶冶遭遺忘。教學藝術研究就是為了凸顯教學的審美特征與藝術本質(zhì)，釋放教學的審美功能，放大、創(chuàng)造教學之美，培養(yǎng)學生感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力，讓師生獲得審美熏陶。 (三)實現(xiàn)教師與學生的個性發(fā)展，提升教學境界 科學強調(diào)共性、法則與規(guī)律，而藝術重視個性、自由與創(chuàng)造，教學藝術的設計與追求有助于實現(xiàn)教師與學生的個性發(fā)展，提升教學境界。因為，在構成教學活動的多種要素之中，教師、學生是最為活躍、最為能動的因素，是有著目標與追求的人，教師對教學、知識、世界有著自己的思考與理解，教師是有情感、有追求、有個性的人，他們不是教學原則、法則、技能的機械執(zhí)行者，不是教學機器，而是基于自己的理解進行教學設計與實施。面對不同學生，教師采用不同的內(nèi)容、方法、形式，實施個別化、差異化、分層化的教學，因材施教、因生施評，將自己的教學理想變成教學現(xiàn)實，創(chuàng)造可能而美好的教學生活。正是在教學藝術的創(chuàng)造過程中，教師感受教學過程的意義，體會教學的樂趣，形成自己獨特的教學風格、氣質(zhì)、個性，提升教學工作的層次，實現(xiàn)自身生命的價值。學生也需要個性化、審美化的學習與成長。教學藝術的個性化創(chuàng)造為教師的專業(yè)發(fā)展、人生價值的實現(xiàn)開拓了廣闊的天地。 教學藝術追求教學的審美創(chuàng)造，它用藝術的眼光審視教學，用藝術的標準塑造教學，給機械、單調(diào)的教學工作賦予藝術的氣質(zhì)，為程式化的教學注入生機與活力，讓日常教學充滿藝術般的魅力。 二、教學藝術研究的背離 教學藝術內(nèi)涵豐富，表現(xiàn)形式多樣，然而，既有的一些教學藝術研究存在普通化、策略化、經(jīng)驗化、抽象化等問題，存在背離藝術基本精神與研究旨趣的危險，值得關注與檢討。 (一)研究目的的“普遍化” 一般認為，教學既是一門科學，又是一門藝術，作為科學，教學有它的規(guī)律、法則，作為藝術，教學又超越一般的規(guī)律與法則，它是一種創(chuàng)造性、開放性的活動，具有靈活多變、動態(tài)生成的特點。教學科學與教學藝術的關系表現(xiàn)了教學具有穩(wěn)定性與可變性的兩極特征，表明教學有著可把握又難以把握的雙重性質(zhì)。換言之，教學科學研究的目的在于尋求普遍的教學規(guī)律與法則，以便指導教學有效實踐，而教學藝術研究則是彰顯教學活動的多樣性、豐富性與可變性，增強教學的審美性與創(chuàng)造性。但縱觀既有的教學藝術研究，可以發(fā)現(xiàn)，教學藝術研究者試圖從教學藝術的多樣性、多變性中尋求其統(tǒng)一的、不變的藝術規(guī)律，忽視了教學藝術的個性化、創(chuàng)造化特征。在藝術領域，對于是否存在“藝術規(guī)律”，存在著激烈的爭論。有人堅持藝術的規(guī)律性，但更多人開始意識到藝術的無規(guī)律性，如有學者指出：“規(guī)律這一哲學概念用于藝術本身是一個錯誤的結(jié)合，是人類的一個失誤。因為無人能對‘藝術規(guī)律是什么’作出明確而合理的解答。由于藝術是主觀化的客觀，是特殊形態(tài)的人為，藝術是可以超必然的自由王國，是自由的象征，藝術創(chuàng)造是個體活動，標新立異是藝術的生命激素，因此藝術無規(guī)律，藝術創(chuàng)作也無規(guī)律可循”。[3]我們認為，教學藝術更多地體現(xiàn)的是教學的多姿、靈動與個性，是教學活動靈活性、創(chuàng)造性、建構性的體現(xiàn)，是教學主體依據(jù)一定的教學理念，追求特定的審美目標，考慮教學對象的身心特點，對教學活動進行的個性化、審美化設計與展現(xiàn)。然而，一些教學藝術研究以普遍規(guī)律揭示為研究目的，關注教學共性，忽視教學個性，置教學內(nèi)容、目標、教師、學生、情境的差異而不顧，試圖超越差異的“多”，尋求共同的“一”，這實際上是一種科學思維，而不是藝術思維，其研究所得出的“規(guī)律”已不再是藝術規(guī)律，而屬于科學規(guī)律了。我們認為，與教學科學強調(diào)遵循共同的法則、規(guī)范，確保教學工作的基本水準，教學藝術應更多地強調(diào)尊重個體差異，關注教學情境的特殊性，張揚教師的教學個性，滿足學生的審美需要。要達到上述目的，需要突破教學科學規(guī)律的限制與羈絆，打破常規(guī)，凸顯個性，為固定不變的流程、機械呆板的規(guī)則、簡單枯燥的方法帶來幾許活力、神韻、“變奏”，為沉悶的教學增添幾份清新空氣，為課堂帶來歡樂，教師春風化雨，學生則沐浴其中，師生雙方獲得理智、道德、情感、審美的成長，獲得美的陶冶。事實上，教學藝術研究是對教學的科學研究的補充，由于不同教師基于不同的知識結(jié)構、個性特點，以及對教學目標、教學內(nèi)容、教學環(huán)境與學情的不同認識，他們的藝術創(chuàng)造才有著不同取向與價值追求，其教學藝術風格千差萬別，即使是同一教師在不同情境中其風格也不可能一成不變，可能多種風格并存但表現(xiàn)又有所不同。在此意義上講，我們很難對教師的教學風格做出清晰的區(qū)分，也很難將教師的教學藝術簡單地歸入某一類型。在藝術領域，藝術類型的劃分往往勉強、粗糙，僅僅是為了藝術理解與闡釋的方便。教學藝術風格、類型的區(qū)分容易導致教學的模式化，反而縮小教學創(chuàng)造的空間，亦有悖教學藝術的現(xiàn)實。 (二)研究內(nèi)容的“策略化” 盡管教學藝術表現(xiàn)為一定的教學技能、技巧、策略，能在一定程度上為我們所直觀，但教學藝術主要是教師對教學活動的審美觀照與藝術創(chuàng)造，是藝術化的教學創(chuàng)造，它具有豐富多維的蘊涵。“教育藝術是指教學的藝術的境界、符合藝術活動標準的教學”，[4]它是教師基于對教學活動的理解與對教學情境的認知所進行的個體創(chuàng)造，是教學活動中教師教育智慧的表現(xiàn)，難以全部外顯、觀察，由他人審視、分解，進行客觀的分析。然而，眾多的教學藝術研究者將教學策略、技巧作為教學藝術的研究對象與內(nèi)容，試圖將復雜難言的教學藝術進行分解，將其策略化處理。如將教學藝術劃分為語言藝術、非語言藝術、板書藝術、提問藝術、課堂組織藝術，也有將教學藝術劃分為候課藝術、導課藝術、回應藝術、傾聽藝術、結(jié)課藝術，接下來則是對每一種教學藝術的具體運用策略進行總結(jié)、提煉，形成操作性較強的系列策略、方式、技巧。這些策略讓教學藝術形象直觀，可教可學，似乎毋需專業(yè)化的思考、修煉、積累，任何教師只要習得這些策略、要領，便獲得教學藝術，甚至成為教學藝術家。這實際上是一種誤導。當我們在閱讀這些“策略”時，我們不禁要問：“這是教學藝術嗎？”“它是教學策略、教學技巧還是教學藝術？”(審讀許多有關教學藝術的教材或著作，讀者也發(fā)現(xiàn)在同一本教材或著作之中，這幾個概念交叉重疊太多，邏輯不清)。我們認為，教學藝術不同于一般的教學策略、方法、技巧，盡管教學策略、技巧是教學藝術的外觀表現(xiàn)形式，但它高于一般的教學策略、方法、技巧，它具有審美、創(chuàng)造、開放、直覺，有著更多的緘默成分，即通常所說“只可意會，難以言傳”。教學藝術一旦策略化、具體化、操作化，它便失去了作為藝術的創(chuàng)造、開放、智慧特征，喪失了作為一種境界的追求，背離了教學藝術的研究旨趣。如同老子所言：“道可道，非常道”。教學藝術可以言說，但當我們?nèi)パ哉f它，表達為教學策略、教學技巧時，它便與“藝術”本身漸行漸遠，完全背離了教學藝術的初衷，讓人生疑“這是藝術嗎？”，實際上，它已經(jīng)不是教學藝術了，而僅僅是教學策略，稱它是“教學藝術”已名副符實。當然，教學藝術也并非神秘莫測，它需要通過一定的策略、方式、形式表現(xiàn)出來并為人所認知、感受，為初教者理解、把握，但教學藝術的確有別于一般的教學策略、方法、技巧，其間的差別可能是“神”與“形”的差異，即教學藝術除了它的外在形式，還有它獨特的內(nèi)在靈魂，教學藝術的創(chuàng)造與生成需要對教育事業(yè)的執(zhí)著、熱愛，需要對教學的思考與探索，無法通過簡單的觀察、模仿而獲得，只有“精神創(chuàng)造”才能將兩種不同的策略、方法區(qū)別開來，盡管二者并非完全涇渭分明。在此意義上講，教學藝術的研究內(nèi)容不可全面操作化、策略化，須知策略化、操作化的追求與努力極可能背離教學藝術本身，導致教學藝術最終淪為、蛻變?yōu)橐环N操作形式，失卻藝術的固有精神與蘊意，甚至走向了教學藝術的反面，導致教學的機械化、封閉化與單一化。藝術高于技巧、策略，我們應更多地關注教學藝術的生成條件、實現(xiàn)路徑，而不是僅僅從操作策略層面去把握教學藝術。 (三)研究方法上的“經(jīng)驗化” 教學藝術的研究方法，可以劃分為兩類研究：一是實證的研究方法，如觀察法、調(diào)查法、作品分析法，二是現(xiàn)象學的研究方法，通過直面教學藝術本身進行的研究。這兩種方法之中，運用較多的是觀察、調(diào)查與經(jīng)驗總結(jié)，即對教師的教學經(jīng)驗進行總結(jié)、挖掘、升華，將普遍經(jīng)驗上升到藝術的高度。有學者對一線教師就教學藝術進行訪談，[5]有對全國著名特級教師于漪等人的語文教學文本展開分析，或圍繞某一教學藝術類型、形式(如提問的藝術、講授的藝術、板書的藝術、讀書的藝術等)進行描述，先對該藝術簡單介紹說明，接著舉例，最后對例證進行分析。應該說，這種研究方式對教學藝術研究是必不可少的，也是行之有效的。但簡單的經(jīng)驗總結(jié)式的研究盡管能將某些有效的教學經(jīng)驗上升到藝術的水平，但對于完善、深化教學藝術研究并沒有多少實質(zhì)性貢獻。因為經(jīng)驗總結(jié)研究僅僅局限于日常的觀察記錄或教學資料，僅僅對教學活動經(jīng)驗做一些梳理、分析，或運用藝術的規(guī)范對觀察資料進行整理，卻不能深入到教學藝術創(chuàng)造者的“靈魂”，不能走進教學藝術家的精神世界，未能與創(chuàng)造者、經(jīng)歷者進行深度對話與持續(xù)交流，它僅僅是一種外觀、旁觀，而未對教學藝術經(jīng)驗背后的動機、情感、意圖、目的展開必要的透視與觀照。教學藝術經(jīng)驗是鮮活的、多姿的，并帶著原創(chuàng)者的“體溫”的經(jīng)驗，它一旦剝離了教學藝術主體，便成為僵死的、缺乏生氣的文字記錄。人們閱讀這些冷冰冰的、去情境、游離個體精神生活的文章，難以感受原創(chuàng)者的激情與驅(qū)動，教學藝術研究成果失卻了應有的光澤深度與藝術力量，成果的影響力、感染力大打折扣。在此意義上講，教學藝術研究應突破經(jīng)驗研究內(nèi)在的局限與困境，運用質(zhì)性方法特別是現(xiàn)象學方法，打開教學藝術研究的另一天地，可望開創(chuàng)教學藝術研究的新天地。 (四)研究表達的“抽象化” 藝術具有形象、直觀的特征，能為我們部分地感受、體會，并由此享受創(chuàng)造性工作帶來的愉悅與幸福。同樣地，教學藝術靈動鮮活，多姿多彩，具有較大的想象空間，也可激發(fā)學生甚至教師的想象力、求知欲。然而，我們卻發(fā)現(xiàn)，一些教學藝術研究成果抽象出來的教學藝術規(guī)律、法則，其可讀性、可感性差，多維豐富、帶著體溫與創(chuàng)造激情的教學藝術經(jīng)過研究者的一番抽象、提煉，變得深奧難懂，難以激發(fā)讀者對教學藝術的熱情與想象。究其緣由，可能有兩個方面：一是研究者的哲學取向，教學藝術研究者視教學藝術為教學論中的一個獨立的領域，試圖展開理論研究，對其展開深入的學術探討，力圖將教學藝術上升到哲學的高度加以審視，以揭示、把握眾多教學藝術的共性及其“規(guī)律”。哲學式的語言表達，“教學藝術論”學科體系的建立，可以提升學科地位，但這種做法犧牲了教學藝術的直觀性、形象性，造成“教學藝術研究不藝術”的局面，面對教學藝術研究成果與巨著，人們往往望而卻步、退避三舍。二是教學藝術研究的去情境化傾向。教學藝術是教師在特定情境中的審美創(chuàng)造，是優(yōu)秀教師在特定教學環(huán)境之中面對特定的教學對象、教學內(nèi)容而進行的具有藝術屬性的個性化思考、嘗試、探索，它是生動可感的，是應對教學問題的一種智慧行動，它可以通過直覺的形式加以展現(xiàn)。正如“藝術是什么”問題已轉(zhuǎn)換為“何時是藝術”的問題一樣，教學藝術創(chuàng)造總是與特定的問題、情境聯(lián)系在一起的，不存在抽象的、非情境的教學藝術，我們不能脫離具體的教學情境空洞地談論教學藝術，不能離開學科、內(nèi)容、學生、教師抽象地討論教師的教學藝術問題，教學藝術研究不能對教學藝術產(chǎn)生的特殊情境做“格式化”處理。如關于語言藝術的討論，我不能抽象地談論語言藝術，只能與一定的學科、問題、情境相聯(lián)系，具體而微地展開討論，因為語言藝術總是情景相關的，同一種教學語言換一種情景就不再是藝術了。當然，我們并不一概反對對教學藝術進行哲學的、美學的抽象討論與研究，教學藝術的哲學研究與美學研究是必要的，它可以明確教學藝術研究的方向，反思教學藝術研究現(xiàn)狀，提升教學藝術研究的理論水平，增強教學藝術研究的自覺性。但更多的教學藝術研究應側(cè)重于不同學段、學科、學生的具象的教學藝術活動及其表現(xiàn)，以展示教學藝術的豐富性、多樣性，展現(xiàn)教學藝術創(chuàng)造的心路歷程與感人故事，為教學藝術的創(chuàng)造提供生動形象、切實可行的范例，服務于學生成長與教師專業(yè)精神培育、職業(yè)幸福感的增強，進而提升教學境界。 三、教學藝術研究的回歸 (一)凸顯教學藝術的個性化 教學藝術是教師基于自己個性的藝術創(chuàng)造，教學藝術不應該也不可能千篇一律，個性化是藝術創(chuàng)造的生命力所在，缺乏個性的藝術創(chuàng)造是沒有生命力的，個性化是藝術創(chuàng)造的目標所在。 如前所述，教學藝術研究的普遍化取向最終會窒息教學藝術的發(fā)展活力，因為教學藝術研究的普遍化取向背離了教學藝術的基本特征與創(chuàng)造旨趣，影響教學藝術的健康發(fā)展。可以說，教學藝術是教師在獨特情境中基于自己的知識結(jié)構、職業(yè)經(jīng)歷、認知風格、個性特點、審美情趣，考慮學科內(nèi)容特點、學生發(fā)展特征的個性化創(chuàng)造，不同素質(zhì)教師所展開的教學藝術不盡相同，即便是同一教師由于面對不同的問題與情境，其教學藝術也是有一定差異的，盡管該教師的教學藝術風格相對穩(wěn)定，但其具體表現(xiàn)形式多姿多彩，不是一成不變的。換言之，教學藝術既具有個性化，還具有情境性，是穩(wěn)定性與可變性的內(nèi)在統(tǒng)一。因此，教學藝術研究應關注教學藝術創(chuàng)造與表現(xiàn)的個性化、獨特性，倡導教學藝術風格的個性化、多樣化追求。 教學藝術的個性化研究可聚焦于教學藝術個性化創(chuàng)造的條件、過程、機制等問題的探討，重視教學藝術的風格及其譜系的梳理與總結(jié)提煉。對教學藝術風格類型展開一些具體而微的研究，并進行典型個案的研究，以展現(xiàn)教學藝術風格的豐富內(nèi)涵與多樣化表現(xiàn)形式。縱觀既有研究，對某一教學藝術風格或某一教師教學藝術進行深入而系統(tǒng)的研究甚少。缺乏典型個案的描述與剖析，教學藝術研究可能流于膚淺，隔靴搔癢，難以觸及教學藝術的實質(zhì)所在，難以充分揭示教學藝術產(chǎn)生與發(fā)展的奧秘。 (二)回歸教學藝術的情境化 教學藝術是教師與學生在特定情境中的審美創(chuàng)造，情境性是教學藝術的基本特征。如前所述，教學藝術研究存在著執(zhí)著教學藝術規(guī)律、脫離具體的教學情境抽象地言說教學藝術，有關教學藝術的策略概括似乎適用于所有學校、所有學科、所有教師與學生，未能考慮不同學科、學段、教師、學生的特點，存在去情境化的傾向。 由于教學藝術是教師在特定教學情境、教學環(huán)境中的審美創(chuàng)造，因此，教學藝術研究應關注教學藝術產(chǎn)生、創(chuàng)造于其中的獨特情境、環(huán)境，這些獨特情境與環(huán)境可能包括學校特征、學科特征、學段特征、學生特征、教師特征、教學條件等，應闡釋某種教學藝術創(chuàng)造的前提與限制，為教學藝術創(chuàng)造提供情境化路徑、方向，展示教學藝術創(chuàng)生的巨大空間與限制性因素，從不同方面引領中小學教師進行教學藝術創(chuàng)造。教學藝術的研究應注重探討教學藝術產(chǎn)生的具體背景、特殊環(huán)境，揭示其情境化特征，讓人感受到教學藝術的創(chuàng)造與效力發(fā)揮是情境相關的，某種教學藝術一旦脫離其創(chuàng)生的特殊環(huán)境、情境，簡單地移植到其他環(huán)境、情境，可能大打折扣，甚至失效。教學藝術的情境性使得教學藝術不可簡單復制，如產(chǎn)生于美國哈佛大學的案例教學(可以視為一種教學藝術)，在哈佛大學的法學院、醫(yī)學院、商學院的運用非常成功，培養(yǎng)了一大批杰出人才，產(chǎn)生了世界影響，許多國家紛紛效仿(包括我國)，將哈佛大學的案例引入不同國家，但并未取得哈佛大學那樣的實施效果，究其原因，我們僅僅采用常規(guī)的教學方式進行“案例”教學，并未深入研究案例教學的內(nèi)涵，真正理解案例教學對環(huán)境、情境、條件的特殊要求，未能重視案例教學的情境特征，得其“形”而未得其“神”，簡單的模仿導致水土不服，效力銳減，這也是我國20世紀80年代教育實驗推廣效果遞減的重要緣由。正是如此，教學藝術研究要特別強調(diào)教學藝術創(chuàng)造的情境性，即便是學習先進的教學經(jīng)驗、做法，學習優(yōu)秀教師的教學藝術，也不能簡單模仿，學習必須進行一番改造、創(chuàng)造，使之適合自己所在的教學環(huán)境與教學情境。因為，我們不可能將某種先進經(jīng)驗、教學藝術完整地、毫無遺漏地“打包”式地復制過來。在某種意義上講，情境即生態(tài)，它是獨特的，根本無法移植，我們只能根據(jù)自己所在環(huán)境進行創(chuàng)造性實踐，讓教學藝術創(chuàng)造適合我們所在環(huán)境、氣候、土壤，教學藝術之花才能開花結(jié)果，并獲得新的藝術特質(zhì)。 教學藝術研究應關注教學藝術的例證功能。我們僅僅從某一視角闡釋某種教學藝術，正如一件藝術作品那樣。“一個對象也是在某些而非另一些時候和情況下，才可能是一件藝術作品。的確，正是由于對象以某種方式履行符號的功能，所以對象只是在履行這些功能時，才成為藝術作品。通常，那個在公路上的石頭并不是藝術作品；而當它陳列于藝術博物館中時，就可能是藝術作品。在公路上，通常它并不履行任何符號的功能。在藝術博物館里，它便例證了它的某些屬性——如形狀、顏色、質(zhì)地等屬性。挖掘和填坑，在我們把它作為一個例證性符號時，也可以履行作品的功能。另一方面，倫勃的畫作，當被用來代替一扇被打破的窗戶或用來作一塊毛毯時，可能就會喪失作為藝術作品的功能。”[6]70同藝術作品一樣，作為例證的教學藝術樣本在一種情境下頗為藝術，換一種情境就未必藝術了。“一個樣本只是某些屬性的一個樣本，而不是其他屬性的樣本。”[6]67教學藝術的“樣本”亦具有較強的情境性、例證性。我們對“教學藝術”的種種闡釋不可能是全視角的，同一行為樣本在不同情境中，往往具有不同的藝術蘊意。 (三)強調(diào)教學藝術的創(chuàng)造性 正如藝術的生命在于創(chuàng)造一樣，教學藝術的生命力亦在于創(chuàng)造性，沒有創(chuàng)造的教學藝術實際上是一種簡單模仿，是行為方式上的東施效顰。教學藝術是教師運用美的觀念、規(guī)則對教學活動的審美觀照與實踐探索，是教師在美的理念的引領下對教學方法、媒體、技術的創(chuàng)造性運用，是對課程內(nèi)容、教材內(nèi)容的藝術性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造，并通過美的形式呈現(xiàn)出來，審美創(chuàng)造是教學活動的重要維度。可以說，沒有創(chuàng)造，就沒有真正的教學藝術，創(chuàng)造不僅是一般藝術的靈魂，也是教學藝術的靈魂所在。盡管教學藝術創(chuàng)造的結(jié)果需要借助一定的形式如教學方法、策略、技巧加以體現(xiàn)，表現(xiàn)為一定的外觀如教師的語言、手勢、體態(tài)、板書，但這些外在的表現(xiàn)形式并非教學藝術追求的根本目的，它們服務于特定的教學目的、教學內(nèi)容與學生特點，需要教師創(chuàng)造地運用與開發(fā)相關手段、技術、媒體、環(huán)境、資源，讓學生獲得充分的認知、情感、審美、個性的發(fā)展。教學藝術的創(chuàng)造性不同于一般藝術的創(chuàng)造性，它不是為了創(chuàng)造某種特定的藝術產(chǎn)品供人觀賞、把玩，而是如同舞臺藝術、表演藝術那樣，創(chuàng)造一種過程，讓觀眾在參與、欣賞的過程中獲得知識理解、審美體驗、情感陶冶，在此意義上講，教學藝術屬于過程藝術，而非結(jié)果藝術。如近日微信內(nèi)瘋傳的教學視頻：該教師上課時，拿出一個空的玻璃罐子，將橄欖球裝了進去，提問學生還能裝進東西嗎？接著裝進沙子，又問學生，還能裝嗎？再將水裝進去。最后，他告訴學生：人生就是一個玻璃罐子，應做大的事情，再做小的事情，不能先考慮小事，結(jié)果就不能做大事了。該教師深入淺出，形象生動地將一個深奧的哲學問題以十分生動有趣地呈現(xiàn)出來，用直觀的、操作的方式演示給大家，最后上升、遷移到人生領域，給人留下極為深刻的印象。 教學藝術研究亦應凸顯教學藝術的創(chuàng)造維度，分析教學藝術創(chuàng)造過程中的體驗與表現(xiàn)，而不能過于關注教學操作的具體策略技巧，在分析某位教師或某種教學藝術時，應突出其創(chuàng)造性特征，而不能囿于其具體的操作方式、技巧，應用創(chuàng)造精神、審美觀念統(tǒng)領策略，策略僅僅作為例證，說明創(chuàng)造精神及其體驗，為創(chuàng)造精神服務，否則舍本逐末，遺失了教學藝術內(nèi)在的生命活力。“課堂教學活動本身的動態(tài)性質(zhì)，決定了課堂教學藝術美的動態(tài)性，也決定了教學藝術美的非線性特征和過程性。因此，關于教學藝術的研究切忌站在靜止的立場上看待每一個教學現(xiàn)象，而需要研究者重視教學藝術美的過程中的體驗性”。[7] (四)重視教學藝術的質(zhì)性研究 如前所述，人們對教學藝術的研究大多停留在經(jīng)驗總結(jié)層面，或僅僅展開哲學的思辨研究。經(jīng)驗