教育法典法律責任的屬性界定及其編纂

/教育法典法律責任的屬性界定及其編纂【摘要】教育法律責任是指特定的教育法律事實使某教育法主體承擔不利后果的教育法律依據。該定義更加貼合責任的詞源內涵，具有較強的概念解釋力，也符合現代法治的價值取向。教育法典法律責任應歸屬部門型法典法律責任，以行政法律責任為具體形態。這種定位有助于厘定教育法適度法典化的入典范圍、幫助調和教育法典的屬性爭論、符合教育法典的編纂目的、契合官方的制度定位。教育法典法律責任應遵循價值理念統一、規范協同、比例適當的原則。在具體的編纂路徑上，教育法典一方面需要對既有教育單行法中的法律責任條款進行妥善處理，“編”排入典；另一方面也要圍繞教育法典內容的變動，“纂”制新的責任規范，適應教育法典既“編”又“纂”的要求。【關鍵詞】教育法典；法律責任；部門法典；行政法律責任 對教育法典的編纂而言，任何有關教育權利和教育義務的制度性安排皆需要設計相對應的責任追究機制，以確保教育法典的規范性內容得到實際的轉化。經過長久的演進發展，法律責任依托法律的部門化區分形成了民事法律責任、刑事法律責任與行政法律責任三種責任形態。為滿足教育事業發展和保障受教育權的需要而興起的教育法，在回應和處理教育事務中不斷將民事法律責任、刑事法律責任與行政法律責任進行融合，形成了與傳統法律責任既密切關聯但又有所區別的教育法律責任。結合既有的教育立法實踐來看，立法中的教育法律責任較為龐雜，碎片化地存在于不同部門、不同層級的規范性文件中，且彼此之間欠缺充分的對接協調。如何基于體系化要求來編纂教育法律責任條款成為編纂教育法典的重要問題。 一、教育法律責任應遵循“依據說” 教育法律責任本質上是法律責任的一種具體形態，對這一概念的理解無法脫離對法律責任概念的分析。基于對“義務說”“后果說”與“依據說”的對比分析，本文認為教育法律責任應遵循“依據說”的理論邏輯，更適宜被解讀為“因特定的教育法律事實使某教育法主體承擔不利后果的教育法律依據”。需要強調的是，這里的“依據”既包括《教育法》《義務教育法》《教師法》等教育專門法律中圍繞教育行為與后果所設定的邏輯對應關系，也包括其他法律法規中與教育相關的責任邏輯關系，如我國《未成年人保護法》設定的未成年人教育權益的責任邏輯關系、《婦女權益保障法》設定的婦女教育權益的責任邏輯關系、《民法典》設定的教育機構侵權的責任邏輯關系、《刑法》設定的教育教學設施發生重大傷亡事故的責任邏輯關系等。 1.遵循“依據說”更貼合責任的詞源內涵 迄今為止，法學界尚未形成關于法律責任的統一認識，較具影響力和代表性的是“義務說”與“后果說”兩種觀點。“義務說”早期以《布萊克法律詞典》為代表，認為法律責任是“因某種行為而產生的受懲罰的義務及對引起的損害予以賠償或用別的方法予以補償的義務”[1]。張文顯在此基礎上將法律責任界定為因特定法律事實引起的對損害予以補償、強制履行或接受懲罰的特殊義務，“亦即由于違反第一性義務而引起的第二性義務”[2]。“后果說”認為法律責任是行為主體因特定的法律事實而“應該承擔的不利的法律后果”[3]。 上述兩種觀點無疑皆具有合理性：“義務說”注意到“法律責任”是同“法律義務”相聯系但又有區別的概念，并試圖以“第二性義務”的表述來進行區分，“后果說”則注意到結果意義上的歸責后果，并強調了責任的強制性。然而，有學者在對“責任”的詞源進行考察后發現，法律責任在西方法律著作中更為普遍地采用描述性的界定方式，以"beresponsiblefor"或"beingresponsible"作為核心的表達方式。這種表達意味著責任究其本質是關于“對誰負責”和“對什么負責”的描述，它雖然含有不利后果的因素，與義務有關，并關聯于制裁、賠償、補償等救濟形式，但責任不是后果、義務及救濟本身[4]，將法律責任的概念落腳于“后果”“義務”或“救濟”同“責任”本身的詞源內涵存在理論上的錯位。 “依據說”主張將法律責任定義為“因特定的法律事實使某主體承擔不利后果的法律依據”[4]。教育法律責任雖然同教育法律后果、教育法律義務、教育法律救濟密切關聯，但不是教育法律后果、教育法律義務和教育法律救濟本身，而是以立法的形式確立的承擔教育法律后果、履行教育法律義務或者實施教育法律救濟的法定依據，是關于“誰來為特定的教育法律事實負責”和“負什么責”的依據。按照這種界定，教育法律責任同教育法律后果、教育法律義務、教育法律救濟等概念之間的界限得以清晰顯現，從而更加契合“責任”本身的詞源內涵。 2.遵循“依據說”更具概念的解釋力 傳統的“義務說”與“后果說”的解釋力相對有限，無法涵蓋法律責任的全部形態，尤其是對特殊侵權和其他特殊民事責任關注有限。具體來說，“義務說”可以用來解釋刑事責任、違約責任和過錯侵權責任，但無法就無過錯侵權責任與公平責任進行論證，特別是難以解釋無因管理、見義勇為、緊急避險、意外事件等情形下受益方所承擔的補償責任；“后果說”借助對“法律事實”的使用解決了“義務說”的上述問題，但在解釋監護人責任、用人單位責任等行為主體與責任主體不一致的特殊責任情形時亦存在困難[4]。這種有限的解釋力也再次提醒我們，無論義務還是后果都只是責任的核心要素，不能將法律責任等同于“義務”或者“后果”。 傳統的法律責任概念在解釋教育法律責任時亦存在理論上的限度。例如，《家庭教育促進法》第49條規定：“公安機關、人民檢察院、人民法院在辦理案件過程中，發現未成年人存在嚴重不良行為或者實施犯罪行為，或者未成年人的父母或者其他監護人不正確實施家庭教育侵害未成年人合法權益的，根據情況對父母或者其他監護人予以訓誡，并可以責令其接受家庭教育指導。”在該條規定的第一種情形下，以“訓誡”和“責令接受家庭教育指導”為形式的家庭教育法律責任并非由父母或者其他監護人違反家庭教育義務或者在家庭教育上存在過錯所引起，而是以未成年人的嚴重不良行為或犯罪行為作為前置要件，且行為主體與責任主體分別為未成年人和父母或其他監護人。也就是說，即便未成年人的父母或其他監護人不存在過錯，盡到了家庭教育義務，也可能因未成年人存在嚴重不良行為或實施犯罪行為而承擔法律責任。此時，以“義務說”或“后果說”來解釋該項教育法律責任顯然存在瑕疵，需要給出一個能夠兼容各種具體責任的法律責任概念。 根據“依據說”的觀點，法律責任在邏輯上可以按照行為邏輯與結果邏輯分別展開為某主體對行為負責和對結果負責，即當主體與自己的行為、主體與自己的行為造成的結果或他人的行為造成的結果之間存在明確、充分與合理的邏輯對應關系時，便具備了承擔法律責任的依據[4]。更具體地說，“對行為負責”意味著行為人就自己的行為負責，這需要對行為人的主觀方面進行考察，以確定行為主體主觀上的“有責性”，其可適用于刑事責任或民事領域的過錯責任；“對結果負責”則不考慮主體的主觀“有責性”，而是以行為主體、責任主體與被損害主體之間圍繞損害后果所形成的邏輯對應關系，或者責任主體獲益與他人受損間的直接因果關系為依據，要求責任主體承擔不利后果，這些分別對應民法中的無過錯責任，公平責任，以及無因管理、見義勇為、緊急避險等特殊責任情形。 以“依據說”來關照《家庭教育促進法》第49條的規定可以獲得這樣的解釋：該條規定的第一種情形是結果導向的責任依據，即未成年人的父母或者其他監護人雖然不存在過錯，但因其和未成年人、嚴重不良行為或犯罪行為的侵害對象之間圍繞結果形成了邏輯對應關系，所以需要對該損害結果承擔不利后果；該條規定的第二種情形則是行為導向的責任依據，即未成年人的父母或其他監護人在實施家庭教育時存在過錯，需要為自己的過錯行為所引發的未成年人合法權益受損這一事實承擔不利后果。不難發現，以“依據”代替“義務”和“后果”，有助于進一步識別“法律責任”與相近概念的區別，且強化了“法律責任”這一概念的解釋力。 3.遵循“依據說”更契合現代法治的價值取向 對權利本位的現代法治而言，任何以國家立場減損公民個體權益的行為必須受到審慎對待。當且僅當存在合法的依據時，對個體權益的減損才是正當與可接受的。從結果層面來看，責任導向責任主體的人身權益、財產權益的受損，一旦將這種受損結果置于國家與個體的關系維度中，責任便意味著作為強勢者的國家對作為弱勢者的個體的權益的減損。因此，基于現代法治的權利本位立場，國家對責任主體的追責必須受到嚴格的限制，以防止公權力對私權利的肆意侵害。 由于“義務說”和“后果說”以“第二性法律義務”和“不利法律后果”作為法律責任的核心，其理論便自然地包含對“制裁”“懲罰”等的必然性的強調。從個體與國家關系的角度來看，該種定義方式更多的是從國家管理的視角來處理法律責任問題，背后所隱含的是以國家強制力為后盾的國家主義基調[5]。循此邏輯所形成的教育法律責任概念容易忽略對教育主體權利的保護，這既不符合現代法治對權利本位的強調，也有違促進人的自由且全面健康發展的教育法基本理念，并因此不符合教育法典保障教育權利的價值追求[5]。 與“義務說”和“后果說”不同，將法律責任界定為“依據”體現了對私權利的保障。作為“依據”的法律責任意味著，當且僅當存在立法所規定的法律事實時，國家對責任主體的責任追究才具有正當性基礎，這客觀上劃定了以國家強制力來減損個體權益的邊界，為作為弱勢者的私主體抵御來自強勢國家的侵害提供了法定的屏障。以“依據說”來界定教育法律責任也能夠凸顯對教育主體地位的尊重，強化教育立法的權利保護色彩，因此更為契合現代法治的價值取向。 二、教育法典法律責任應歸屬部門型法典法律責任 在對教育法律責任的概念內涵予以澄清之后，教育法典法律責任的編纂需要進一步界定教育法典法律責任的基本屬性。屬性定位是直接關系教育法典法律責任編纂的重要因素，其在實踐中大體可以分為部門型立法與領域型立法兩類。在筆者看來，教育法典法律責任的屬性分析首先需要在概念上區分教育法典法律責任與教育法律責任。教育法典法律責任同教育單行法法律責任相對應，二者同為教育法律責任的下位概念。關于教育法典及其法律責任的分析必須注意概念使用的準確性，尤其需要避免以教育法的分析替代對教育法典的分析。在這種概念區分的基礎上，本文主張將教育法典中的法律責任歸屬于部門型法典法律責任，以行政法律責任為具體的責任形態。 1.部門型法典法律責任的定位有助于厘定適度法典化的入典范圍 以法律責任的載體是法典或單行法為標準，法律責任可以被區分為法典法律責任與單行法法律責任。單行法法律責任一般僅指向類型化區分基礎上的單類法律責任，所規定的責任內容較為單一，不同單行法法律責任構成了各自法律調整范疇的責任中心，彼此之間具有較強的比對性，一般缺乏充分的法律間協同，并因此呈現出明顯的碎片化特征。法典法律責任則更具內容上的概括性、形態上的體系性、邏輯上的相對閉合性，且具備基礎性法律責任的地位。 我國當前存在于《教育法》《義務教育法》《教師法》等教育單行法和《未成年人保護法》《婦女權益保障法》等其他單行法中的教育法律責任屬于單行法法律責任。未來教育法典中的法律責任則屬于法典法律責任，其承載著教育法律責任體系化的需求，應當具備內容上的概括性、形態上的體系性、邏輯上的相對閉合性等特點，且在教育法律責任體系中具有基礎性地位。然而，教育法典的編纂并不意味著要以教育法典取代全部既有的教育單行立法。在當前有關教育法典的研究中，越來越多的學者主張教育法典的編纂應秉持“適度法典化”原則，即承認單憑一部教育法典無法覆及全部的教育活動，應僅對適宜法典化的教育法律規范予以編纂，在教育法典編纂完成后形成“教育法典+教育特別法”的教育法律形式。這種編纂策略面臨的首要任務在于如何確定教育法適度法典化的入典范圍。 比較來看，部門型立法是依托部門法調整機制形成的法典或者單行法，僅對一定性質的法律關系進行調整，其一般具有較為獨立和獨有的法律責任形態[6]，以高度抽象的同質法律關系主體為責任主體，以統一的法律行為體系作為法律責任的重要依托，且單一部門型立法內部僅規定單一屬性的責任后果，不同部門型法律責任依據后果的嚴重程度形成了民事違法后果、行政違法后果、刑事犯罪后果的等級次序。領域型立法則是在社會關系復雜化背景下，因應大量社會問題和法律現象因呈現出交叉性、整合性與動態性特征而難以為傳統法律部門所涵蓋的社會現實，出現的一種研究范式[7]，其通常以某個具體領域為調整對象，一般不具有獨立的責任形態[6]，而是綜合運用部門型立法中所確立的各種責任形態，其法律責任主體呈現為從事特定領域事務的具象主體，不同主體的現實差異受法律的承認，且一般不存在統一的法律行為體系。 對教育法的適度法典化而言，部門型立法對同質法律關系的強調具有重要意義：借助部門法“調整對象+調整方法”的調整機制，教育法典的編纂工作能夠確立以教育行政法律關系為標準的入典范圍，將教育民事法律關系與教育刑事法律關系排除為教育法典外的教育特別法律關系，從而形成明確的法典內外界限。領域法則由于以“問題”為導向，缺乏明確的內外劃分標準，在其綜合性的研究范式下，任何有關教育的法律議題理論上皆可被納入教育法典的范疇，從而導向了一種“完全”或者“絕對”的法典化，這不僅無助于教育法法典化范圍的厘定，甚至走向“適度法典化”的反面。而事實上，教育事務中的民事法律問題與刑事法律問題在《民法典》與《刑法》中皆有較為完善的規定，將其納入教育法典有重復立法的嫌疑。 2.部門型法典法律責任的定位有助于調和教育法典的屬性爭論 在當前有關教育法典的研究中，教育法及教育法典的屬性定位存在較大爭議。一種觀點認為，教育法隸屬行政法，是行政法的子部門，是同一般行政法相對應的部門行政法之一。具體到法律責任層面，教育法僅創設行政法律責任，并不創設民事法律責任和刑事法律責任[8]，民事法律責任、刑事法律責任僅存在于引致條款中[9]。另一種觀點認為，一些重要的教育關系已經具有介于公法、私法之間的新特征，難以按照部門法學的要求劃歸任一既定的法律部門[10]，應將教育法界定為領域法[11]。相應地，教育法律責任也屬于“領域責任”，其承擔主體與追究主體具有多元性，責任承擔方式具有綜合性[12]。 值得注意的是，既有關于教育法典及其法律責任的學術論爭并未嚴格區分“教育法典”與“教育法”，甚至習慣于以“教育法”的相關理論和事實作為教育法典的屬性論據。這也是為何筆者在前文著重強調要注意概念的嚴謹性與準確性。必須承認，教育法確實具備調整對象的綜合性和調整手段的多元化特征，其規范內容同時涉及行政法、民法與刑法多個法律部門，以領域法研究范式開展研究能夠更好地把握教育法律關系的交叉性以及教育法律事實的綜合性。然而，在前述“適度法典化”的編纂策略下，教育法的領域屬性并不必然地推導出教育法典的領域屬性，教育法的領域屬性也不意味著在教育法典編纂中排除對部門法研究范式的使用。換言之，教育法律關系雖然具有跨部門的交叉特征，但這些教育法律關系未必全部入典。 從學理上看，部門法與領域法并非相互排斥的研究范式。在法律關系日趨復雜化的背景下，部門法與領域法事實上構成了一組功能互補的研究范式：部門法研究范式以其較強的類型化抽象能力塑造出清晰融貫的法律規范體系，滿足了法自身的形式理性要求；領域法研究范式則彌補了單一法律部門在解決綜合性社會問題時的局限，實質性提升了法對于社會疑難問題的解決能力[11]。基于此，將教育法界定為領域法，將教育法典界定為部門行政法典，不僅能夠綜合發揮部門法范式與領域法范式的互補功能，而且有助于調和關于教育法和教育法典的屬性的爭議。事實上，有學者即便主張教育法典為領域型法典，也認為在教育法典中設定民事責任條款和刑事責任條款缺乏實質意義，僅保留引致條款予以兜底即可[13]，這種策略并不符合領域法綜合使用不同法律責任的做法。 3.部門型法典法律責任的定位符合教育法典的編纂目的 部門法研究范式與領域法研究范式分別指向兩種不同的法典編纂方案。部門法研究范式認為法典是依托法律部門形成的高階立法產品，強調法典內部的融貫、自洽與體系化，在具體的法典化方式上主張采用“編纂”模式；領域法相對擺脫形式理性的要求，基于立法的實用性和問題導向，將法典視為某一既定領域法律規范的統合性整體，其對于法典內部整合程度與體系化程度的要求相對較低，在具體的法典化方式上主張采用“匯編”模式[14]。 結合我國《民法典》的編纂經驗，我國教育法典的編纂旨在消解教育法律的復雜化，解決由教育立法碎片化所導致的教育法律規范內容相抵牾的問題，以形成體系化的教育法律規范體系。這意味著，教育法典應做到概念統一、邏輯嚴密、價值理念一致且內容全面，以實現教育法律規范的體系化。基于這一法典編纂目的，教育法的法典化應當選擇“編纂”模式，在部門法的研究范式下設計教育法典的內容與規范結構。 在當前的學術研究中，這種法典編纂目的與編纂方式的對應關系在部分研究中被忽視，并因此導致了學術分析的邏輯矛盾。例如，有學者強調要遵循領域型法典法律責任固有的編纂理路來編纂教育法典法律責任，其核心的理由之一在于，教育立法采用問題導向的立法模式，不追求立法體系邏輯上的完整自洽[13]。這里所謂“不追求立法體系邏輯上的完整自洽”顯然是對當前既有教育單行法的現狀描述，并不符合教育法典的編纂目的，即便該學者本人也在文章后半段強調“我國教育法典應選擇體系型法典的體例結構”，這就呈現出明顯的目的與方式的錯位，即從教育立法缺乏體系化的現狀推導出領域型法典的定位，又以該定位服務于教育法典對體系化的追求。 4.部門型法典法律責任的定位契合官方的制度定位 從教育立法的現狀來看，教育法雖然也涉及民法與刑法的相關問題，但主要涉及行政法。具體來說，在教育治理過程中，教育行政系統和教育行政主體對行政權力的運用發揮著主導作用；在規范的內容上，教育立法尤其是大量的教育規章帶有明顯的管控色彩，以期形成理性的教育秩序；在法律關系方面，教育法律關系呈現出較強的單方性特征，即教育行政主體作為教育過程的主導者可以單方面形成教育行政法律關系[15]；在法律責任方面，既有的教育立法主要創設行政法律責任，對于相關的民事法律責任與刑事法律責任則主要借助引致條款予以提示性說明。因此，我國官方層面的表述始終將教育法典視為行政法屬性的法典。例如，《全國人大常委會2021年度立法工作計劃》就明確指出“研究啟動環境法典、教育法典、行政基本法典等條件成熟的行政立法領域的法典編纂工作”。因此，將教育法典界定為部門行政法典，以教育行政法為教育法典的編纂邊界，無疑符合國家層面對教育法典的制度定位。 需要指出的是，在教育法典編纂完成后，教育法典法律責任并不構成教育法律責任的全部內容，法典外領域型教育特別法中的法律責任，以及我國《民法典》《刑法》所設定的部門型法典法律責任中的涉教育條款同樣是教育法律責任的重要組成部分。這一法律責任狀況也再次提醒我們，不同類別的法律責任并不是非此即彼的關系，部門型法律責任與領域型法律責任之間乃是一種共生關系。這種共生關系不難獲得學理上的解釋：一方面，部門型立法雖然以同質性法律關系為調整對象，具有獨立的責任形態，但部門型立法并不能夠窮盡該性質法律關系或該法律責任形態的全部內容，大量復合性法律關系更適宜開展領域型立法；另一方面，領域型立法由于缺少獨立的責任形態，又必須借助部門型立法中的法律責任形態來設定該領域的法律責任。因此，未來教育法典的編纂絕不意味著要以教育法典法律責任作為排他性的教育法律責任。 三、教育法典法律責任的編纂原則 通過前述分析，教育法典法律責任作為一個同教育法律責任相區別的概念呈現出來。部門行政法典的定位有助于厘清教育法典法律責任的范圍，但在該范圍內部如何編纂教育法典法律責任，實現教育法典法律責任的體系化仍有待進一步分析。對此，我們首先需要明確教育法典法律責任的編纂原則。 1.價值理念統一原則 由于教育法典的編纂承載著人們對教育法律規范體系化的期待，教育法典法律責任的設置亦需要滿足體系化的要求，反映到具體的責任條款設置上就是要在價值理念方面保持內在的統一，注重對法典共同價值的抽取，并基于所抽取的價值來設計法律責任條款。考慮到教育法典部門行政法典的屬性定位，教育法典法律責任的價值理念應著重從“教育”和“行政”兩個方面予以明確。 一方面，因應“教育”的本質屬性，教育法典法律責任的設置應以保障受教育權為基本的價值目標，凸顯教育法典的權利屬性。在馬克思主義理論中，教育的根本落腳點在于人，教育是個人全面發展的必要條件與基礎[16]。多年來，我國在教育事業發展中始終強調教育的人本屬性，注重以人民為中心發展教育，不斷促進教育公平，并以憲法的形式確立了受教育權作為公民基本權利的重要地位。因此，以受教育權為核心來編纂教育法典已經成為共識。教育法典法律責任的設置也必須圍繞受教育權開展，通過分解教育行政部門、學校和其他教育機構、教師、社會、家庭以及學生等行政法律關系主體在保障受教育權中所負擔的法律義務，設定主體多元但內在屬性一致的責任體系。 另一方面，因應部門行政法的定位，教育法典法律責任的設置應以規范教育行政管理權力為重要的價值目標，促進依法治教目標的實現。對行政權力的規范構成了行政法治的基本精神。教育法典作為部門行政法典，其法律責任的設置同樣需要體現規范教育行政權力的價值原則：其一，在明確授予行政部門以對相關教育主體追責權力的同時，需要就其追責對象、追責方式、追責程序等作出相應的規定，防止行政權力的濫用；其二，為充分落實教育行政部門在發展國家教育事業、保障受教育權方面的法定職責，教育法典還應當就教育行政部門的消極行政行為與違法行政行為作出相應的責任性規定，督促教育行政部門積極且規范地履行教育行政職權。 2.規范協同原則 規范協同主要指教育法典的責任規范在內容上應當同其他關聯性規范協調一致，避免因規范內容的錯位而減損教育法典的調整功能，確保整體教育法律秩序乃至行政法律秩序的穩定。具體來說，教育法典法律責任規范的協同可以從內外兩個向度獲得理解。 從教育法典內部來看，教育法典的責任規范應當同教育法典的行為規范、義務規范協同一致。立法中法律責任的設計通常需要先行對各種法律主體的行為進行類型化界分，設置類型化的行為規范和義務規范，這構成了判斷法律責任的前提[6]。當且僅當法律文本中的責任規范同行為規范、義務規范具備協同對應關系，行為規范和義務規范才能得到充分的落實，對法律責任的追究也才是合理的。因此，教育法典法律責任必須結合教育法典中的行為規范和義務規范來設計，在對不同教育主體的教育行為進行類型化界分，合理設置其教育法律義務，并建立相對應的行政權力規范的基礎上，構造與之協同的責任規范。 從教育法典外部來看，教育法典的責任規范應當同行政基本立法和教育特別法中的責任規范保持協同。一方面，教育法典法律責任的設置應當同《行政處罰法》《行政許可法》《行政復議法》等行政基本法的相關規范內容保持協同，并關注行政基本法典的編纂，確保行政法律秩序的內在協調。例如，教育法典法律責任條款中關于教育行政管理部門施加行政處罰的規定，不能違背《行政處罰法》有關行政處罰種類、程序、執行、監督與救濟等的規定；教育行政許可和教育行政復議的責任性條款也應當以《行政許可法》《行政復議法》為基礎。另一方面，在適度法典化的編纂進路下，教育法典法律責任的設置還應當考慮教育法典同教育特別法之間的協同關系，在明確教育法典法律責任的基礎性教育法律責任地位基礎上，確保教育法典法律責任與教育特別法法律責任共同構成協同完整的教育法律責任體系。 3.比例適當原則 作為部門行政法典的教育法典歸屬于公法的范疇，理應受到公法基本原則的約束。比例原則歷來被視為公法上的“帝王原則”，其主要通過適當性、必要性與均衡性三個子原則，“從不同層面為限制公民權利的國家權力設定要求，成為限制國家權力濫用，保護公民權利不被肆意侵犯的‘利器’”[17]。不難發現，比例原則同前述教育法典的價值追求是一致的。 在比例原則的三項子原則中，適當性原則要求為干預權利所采取的手段應服務于目的的達成，不得采取與目的無關的手段；必要性原則強調當存在多個可達目的的手段時，需選擇對權利干預最小的手段；均衡性原則要求對權利所施加的干預與追求的目的要相稱，二者在效果上不能比例失衡[18]。依據該標準，教育法典法律責任的設置應當滿足如下要求：其一，教育法典法律責任的設置需確認有助于保障公民受教育權和促進國家教育事業發展的立法目的，避免設定與立法目的無關的法律責任條款；其二，法律責任承擔方式的確立應秉持“最少侵害原則”，在可能達致教育立法目的的責任形式群中選擇對相對人權利侵害最小的手段；其三，教育法典法律責任的設置需平衡法律責任與所保護法益之間的比例，在準確評估不同類型事實對法益的侵害程度的基礎上，構建階梯形的法律責任體系。 四、教育法典法律責任的編纂路徑 在明確了教育法典法律責任的基本屬性與編纂原則之后，教育法典法律責任的設定需要解決具體的編纂路徑問題。該問題在具體操作中又可進一步區分為如下兩個任務：其一，對于既有教育立法中已經存在的法律責任條款，如何將其妥善地“編”排入典，保持教育法律責任體系的相對穩定；其二，如何基于教育法典的功能預設，“纂”制新的教育法律責任形式，拓展與完善我國教育法律責任體系。 1.對既有教育立法中法律責任規范的“編”排 我國當前的教育立法在結構上普遍設有專門的法律責任章節，規定了豐富多樣的教育法律責任。這些法律責任條款依據其不同內容，大致可以區分為如下幾類，并分別有不同的針對性處理辦法。 第一，行政處罰責任條款應保留整合。行政處罰是當前教育法律責任的重要組成部分。行政處罰條款通常與立法文本中的某項確定的法律義務相對應，通過對違反該義務的行為進行處罰產生威懾力，確保法律義務規范得到實際的遵守。例如，我國《職業教育法》第50條規定：“職業學校和職業培訓機構應當加強對實習實訓學生的指導……不得安排學生從事與所學專業無關的實習實訓，不得違反相關規定通過人力資源服務機構、勞務派遣單位，或者通過非法從事人力資源服務、勞務派遣業務的單位或個人組織、安排、管理學生實習實訓。”基于該項規定，《職業教育法》在法律責任部分明確規定：“職業學校、職業培訓機構違反本法規定，通過人力資源服務機構、勞務派遣單位或者非法從事人力資源服務、勞務派遣業務的單位或個人組織、安排、管理學生實習實訓的，由教育行政部門、人力資源社會保障行政部門或者其他有關部門責令改正，沒收違法所得，并處違法所得一倍以上五倍以下的罰款；違法所得不足一萬元的，按一萬元計算。”由于此類責任規范同行為規范、義務規范有著較強的對應性和閉合性，行政處罰類責任條款應基于教育法法典化的范圍進行保留，但其中的部分僅具有宣示意義的處罰條款可以進行刪減整合。如，我國《職業教育法》第63條規定：“在職業教育活動中違反《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國勞動法》等有關法律規定的，依照有關法律的規定給予處罰。”《民辦教育促進法》第61條規定：“民辦學校在教育活動中違反教育法、教師法規定的，依照教育法、教師法的有關規定給予處罰。”在《教育法》《教師法》《職業教育法》《民辦教育促進法》被吸納入教育法典之后，此類宣示性條款的保留缺乏實際的意義。 第二，行政命令責任條款應保留整合。行政命令是教育立法中的另一種重要責任形式，其常以“責令××”等形式進行表述。與行政處罰鮮明的制裁性不同，行政命令并不具有懲罰性，是基于行政管理的需要提出作為或不作為的要求，其對象既包括行政相對人，也包括行政部門自身。考慮到既有教育立法中的行政命令條款同樣具有極強的教育專屬特征和閉合性，此類責任條款在編纂教育法典時同樣應予以保留，但需要對其表述、內容、主體等進行進一步的整合。例如，我國《教育法》第71條規定：“違反國家有關規定，不按照預算核撥教育經費的，由同級人民政府限期核撥……違反國家財政制度、財務制度，挪用、克扣教育經費的，由上級機關責令限期歸還被挪用、克扣的經費”。我國《義務教育法》第51條規定：“國務院有關部門和地方各級人民政府違反本法第六章的規定，未履行對義務教育經費保障職責的，由國務院或者上級地方人民政府責令限期改正。”可以看到，上述兩項規定皆為以教育行政管理部門為對象，以教育經費職責為主題，以行政命令為形式的教育法律責任，但二者在具體的表述與行政命令主體方面皆存在差異，這顯然需要在教育法典編纂中予以整合處理。此外，對于行政命令中經常使用的“限期”等寬泛的概念，教育法典亦需要給出具體的規定。 第三，行政處分責任條款應保留處分情形。我國多部教育單行法中存在著大量行政處分責任條款，此類條款在內容上主要呈現為對教育行政部門和公辦教育機構主管人員或直接責任人員不依法履行職務、濫用權力等行為所開展的政務處分，其實質是對教育法律關系中權力行為的一種監督約束。有學者在關于環境法典法律責任的研究中認為，此類規范雖然在具有行政法律基因的單行法律中存在，但僅具有形式意義，在《公職人員政務處分法》已經對政務處分的類別、程序等進行規定的前提下，此類規范可不納入環境法典的編纂范圍[6]。但在筆者看來，此類規范不宜被排除在教育法典的編纂之外。前文已述，作為部門行政法典的教育法典以規范教育行政權力作為其核心價值之一，而實現該價值的主要方式即在于對權力的濫用現象開展懲戒處分，如果排除行政處分條款，則教育法典無法充分體現對教育行政權力的約束。并且，《公職人員政務處分法》雖然對處分的一般情形、種類、程序、期限等進行了規定，但部分特定的教育處分情形難以從中獲得直接的授權。例如，《義務教育法》規定了“拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀”“分設重點班和非重點班”“選用未經審定的教科書”等處分情形，這些顯然難以在《公職人員政務處分法》中找到直接的依據。因此，一旦某教育單行法被納入教育法典的范疇，其法律責任中關于行政處分情形的規定亦應獲得保留，但處分的具體種類、程序以及期限等則可引致《公職人員政務處分法》，不再于教育法典中進行說明。 第四，刑事法律責任條款與民事法律責任條款僅保留統一的引致說明條款。當前教育立法中關于刑事責任的規定方式主要有兩種：一種是直接在單行法中以單一引致條款進行統一說明，如《義務教育法》《家庭教育促進法》在法律責任部分最后一條強調，違反本法規定，構成犯罪的，依法追究刑事責任；另一種是結合各種可能構成刑事犯罪的行為設置多個引致條款，如《民辦教育促進法》第62至64條、《教師法》第35至第38條，皆存在追究刑事責任的表述。與刑事責任條款相比，教育立法中的民事責任條款相對較少。除《教育法》第83條就教育活動中的民事侵權法律責任進行了統一規定外，《教育法》第72條、《教師法》第35條等還規定了單一情形下的諸如侵占法律責任、民事賠償責任等。整體來看，教育立法中的刑事責任條款與民事責任條款僅具有指示意義，相關的責任內容在《刑法》與《民法典》中皆有較為完善的規定，可以獲得充分的保障，加之部門行政法的定位與民事法律責任、刑事法律責任不相匹配，教育法典的編纂可不再對教育法律責任中的刑事責任和民事責任進行重復性規定，僅保留統一的引致說明條款即可。 第五，其他法律責任條款予以排除。除上述法律責任條款外，既有教育立法中還存在少量無法歸入上述分類的責任條款。典型的如《家庭教育促進法》第48條關于有關單位發現父母或其他監護人未正確實施家庭教育，應給予批評教育、勸誡制止，必要時督促其接受家庭教育指導的規定。該責任規定明顯不同于后續第49條以“責令接受家庭教育指導”為表述形式的行政命令條款，也不屬于《行政處罰法》中所規定的處罰種類，更無法歸類于以公職人員為對象、以國家機關為主體的行政處分，學界對其性質亦多有爭論。在筆者看來，該條款