教育個案研究：何謂與何為

/教育個案研究：何謂與何為【摘要】個案研究因其“代表性”“普遍性”而飽受爭議。從個案研究的方法論出發，個案研究在“實證研究”“思辨研究”“行動研究”三種研究范式中屬于“實證研究”范疇，是一種綜合的研究方法。這一研究方法在教育學研究中具有獨特的價值與功能，契合教育學研究與教育學知識的范式要求。為此，需要對個案研究正本清源，厘清個案研究在教育方法中的定位與性質，加強個案研究的規范性，為個案研究找到一只可以安全站立其上的“海龜”，形成自身獨特的世界?！娟P鍵詞】教育個案研究；研究方法；研究范式 自然科學的發展帶來了實證主義的興盛，實證研究被認為是一種可靠的研究方法而受到青睞，量化研究因強調研究過程的標準性、數據的精確性、結論的可靠性契合了知識普遍性、客觀性等價值取向，被看作最能體現實證研究的方法。個案研究作為與量化研究相悖的研究方法，因個案的獨特性、排他性等特點，其研究結論的客觀有效被人質疑與詬病，并把它排斥在實證研究方法之外。為此，本文就教育個案研究做進一步探討。 一、教育個案研究的內涵、價值及分類 個案研究(casestudy)也被譯為案例研究，國內外大多數研究者采用斯塔克(Stake)、梅里厄姆(Merriam)關于個案的定義，將個案看作一個有邊界的系統(aboundedsystem)，個案研究則是“針對有邊界的項目、組織、個體、過程或一個社會單位，進行的深入的、整體性的描述與分析”[1]。但也有研究者認為個案不同于案例，將個案看作一個或幾個人，或者以一個群體為一個單位的樣本；將案例當作包含一個或多個疑難問題并具有典型性的事件或作為一個真實、完整的故事。在此，不對個案與案例加以區分，個案研究等同于案例研究，并非指“一個”，而是若干個相同性質與類型案例的集合體。目前，學術界對個案研究的定義仍未形成共識。羅伯特·殷(Robert.Yin)認為，案例研究是對現實生活環境中正在發生的現象進行深入研究，更適用于待研究現象所處環境背景之間的界限并不十分明顯的情況，采用包括設計的邏輯、資料收集技術以及具體的資料分析等手段開展[2]。綜合起來，關于個案研究的定義主要有兩種角度進行：一種從個案研究對象、研究內容、研究方法進行界定[3]，另一種則從個案研究的情境、研究者與參與者主體、對研究深度的追求等方面切入[4]。 教育個案研究與社會科學中的個案研究并無本質區別。個案研究在教育領域中的運用具有天然的契合性：一方面，教育個案研究遵循實證主義的傳統，以解釋主義為其背后的教育哲學，使其對案例的研究和描述更為翔實，也更具有穿透力，與教育的人文性、情景性等特性融為一體；另一方面，教育作為人才培養活動，充滿了故事性、生動性，是一個人變化成長的動態歷程，對這一歷程及其背后現象進行研究，與案例研究的優勢特長更為貼近，能較好呈現或揭示案例深層肌理。 關于個案研究的價值，理論界有不同觀點。贊同者認為，個案研究作為一種研究方法在各學科領域中廣泛使用，具有普遍適用性。比如社會學中有以費孝通《江村經濟》為代表的經典著作，以江村為個案探索當時受工業發展影響較深的中國農村現狀及農民生活問題，通過“類型比較法”，可以從局部推至整體。著名教育家陳鶴琴通過對其長子長達808天的觀察記錄，總結出兒童心理的特點與規律。個案研究在心理學、法學、人類學等領域廣泛存在，通過個案揭示普遍現象，是一種常見的研究方法。反對者認為，個案研究不能被視為一種科學的研究方法，只能將其看作科學方法的一個步驟，除非以某種方式對大量的案例研究總結出通用模式，否則案例研究對于科學的目的而言實際上是毫無用處的，所得出的結果也被定義為“直覺”“理解”“對事物的一般感覺”等[5]。更多的人處于中間立場，在承認個案研究適用性的同時指出了個案研究的局限性。斯塔克認為個案是“一個有界限的系統”，所謂“界限”，指的是個案與其他個案及其環境之間的區別；所謂“系統”，指的是個案的組成部分構成一個相對自成一體的單位，這意味著個案研究只在系統內具有解釋力。國內研究者認為，不同類型的個案研究具有不同的價值追求與學術旨趣，王富偉將費孝通的“類型比較法”、格爾茲的“深描說”以及布洛維的“擴展個案法”進行比較，認為“三種研究取向在理論層面實現了超越”[6]。盧暉臨等通過對“超越個案的概括”“個案中的概括”“分析性概括”“擴展個案方法”四種個案研究處理方式進行考察，認為擴展個案研究是個案研究可能的前景[7]。 理論界對個案研究的分類也不盡相同。按照個案的數目，可將個案研究劃分為單案例研究和多案例研究；貝西從研究方法出發，將個案研究分為“理論探求—理論驗證”的個案研究、“故事講述—圖畫描述”的個案研究、評價性個案研究[8]。更多的研究者從研究目的出發進行分類：羅伯特·殷認為，“每一種方法都可以服務于三種目的——探索性、描述性、解釋性，因而有探索性案例研究、描述性案例研究、解釋性案例研究”[2]；斯塔克認為，個案研究旨在捕捉研究對象的復雜性，將個案研究分為內在的個案研究、工具性個案研究、多案例個案研究；梅里厄姆認為，個案研究具有敘述、解釋、評估三個研究目的，包括特殊性個案研究、描述性個案研究、啟發性個案研究。巴特利特(Bartlett)等人稱上述為“傳統個案研究方法”，并認為這導致了個案研究的學術性降低，倡導使用“水平的視角”“垂直的視角”“橫向遷移的比較的視角”開展個案研究，試圖提供“一個涵蓋不同研究場域和規模的多場所田野研究模式”[1]。對個案研究的不同分類的背后，是研究者們對何為個案以及個案特點的認識差異。對個案研究定義、特點、價值、分類的差異，使得人們對個案研究在研究方法體系中的定位持有不同看法。有研究者將個案研究方法作為整個教育研究方法的四大分類之一，較為普遍的做法是將個案研究歸為一種質性研究方法。 然而，由于教育研究方法體系分類模糊，理論界對個案研究的認識尚不統一，個案研究方法的定位仍不明晰，對個案研究的學理需要進一步厘清和深化，對個案研究的理論基礎、哲學背景有待條分縷析，以有助于明確個案研究的方法論定位，規范個案研究方法的運用，涌現出更多的教育個案研究范例。 二、教育個案研究在方法叢林中的定位 確定教育個案研究的方法論定位，可以從“教育研究范式”說起。“范式”一詞最初由庫恩(Kuhn)提出，具有兩種基本意義：一種是狹義，表示一項特殊的科學成就，通過提出一種研究世界的新方法啟發他人；另一種是廣義，表示一個科學共同體所共有的東西，是由共同的信念、價值、技術等構成的整體。為此，教育研究范式是指教育學學術共同體對教育研究及其理論所持有共同的信念以及共同的基本理論、觀點和研究規范，這一研究范式同樣需要教育哲學及其方法論支撐。在此，從方法論層面對教育研究范式進行分析，探討教育個案研究的性質與地位。一直以來，教育研究范式分類多樣，未形成統一標準，“人們對于教育研究方法論分歧之大”，“是教育學科不成熟的表現”[9]。教育研究范式分類一般包括以下幾類：“事實性研究”和“規范性研究”，“量的研究”和“質的研究”，又或者是“經驗的、體驗的和邏輯的”“思辨的、批判的、實證的和行動的”“實證研究”和“非實證研究”[10]，等等。研究范式分類的多樣性恰好反映出教育學科領域的復雜性，而這一復雜特性需要通過不同的研究范式進行解釋闡述。教育領域自身就是一個世界，這個世界只有立體化之后才呈現出多面性，觀察教育世界需要通過不同維度才具有穿透力，才能真實反映教育世界的繁雜多樣。筆者傾向于把教育研究范式分為“實證研究范式”“思辨研究范式”和“行動研究范式”，下面作些具體分析。 (一)“實證研究范式”分析 實證研究范式屬于“舶來品”，對其進行分析可追溯到為西方近代科學孕育發展提供重要思想養料的經院哲學。誕生于中世紀教俗之爭的經院哲學，分別繼承了柏拉圖唯理主義的“唯實論”和亞里士多德經驗主義的“唯名論”，二者之間的博弈成為推動近代科學發展的內在動力。唯實論認為只要通過概念之間的演繹、歸納就可以描繪世界圖景；唯名論強調將抽象、不可感知的理念和事物還原到具體的、可經驗之中。從追溯可以看出，“經驗”一詞蘊含著科學的命題和自然主義的精神，強調通過具體事物尋求知識的確定性，“經驗”意味著具備自然科學的屬性，強調了客觀性、確定性。特別需要指出的是，在此，“經驗”(empirical)一詞與國內的“經驗”有著本質區別①，國內的“經驗”多是從實踐經歷中得到的個人認識，強調個人主觀意識，等同于思辨研究。因此，為了更好地區分，國人通常將“empiricalresearch”譯為“實證研究”。但這又混淆了經驗研究和實證研究，導致人們在討論經驗研究時，往往出現“牛頭不對馬嘴”的情況，此“經驗”非彼“經驗”。 關于經驗研究和實證研究的關系存在兩種不同的說法。一種觀點將經驗研究與實證研究看作并列概念，認為實證研究是自然科學研究取向，強調主客體二者分離，而經驗研究是一種更加多元性、開放性和包容性的研究方法，強調主客體統一，應用于社會科學的實證研究是一種“實證取向的經驗研究”[11]。另一種觀點認為經驗研究是以經驗事實為基礎的一種教育學立場，包括以量化研究為主要標志的實證研究和以質性研究、比較研究、歷史研究為主要標志的詮釋性研究，前者依托科學程序注重可證偽性；后者依托哲學思辨，關注意義性[12]。這一觀點將經驗研究作為實證研究的上位概念，將量化研究作為實證研究的主要標志。從實證研究的發展來看，20世紀中葉以來，實證研究逐步成為人文社會科學研究的主導范式，社會科學研究倡導證據，是其科學化的表現。但問題在于，不只是量化研究才能得到證實或證偽，邏輯的方法也是揭示事物本質的常用方法，實踐也是探索真理、發現真理、檢驗真理的有效方法。用量化研究概念涵蓋實證研究，顯然是對實證研究內涵的狹窄化與片面化，也是對何為知識的模糊與疑惑。眾所周知，教育學面臨尷尬的主要原因在于教育知識的尷尬地位，似乎任何人都可以說出幾句“教育名言”[9]。究其根本，是由于“教育是一門實踐，教育學是一門指向實踐和為了實踐的學術”，傾向于實踐性的教育學知識殿堂充斥了大量似是而非、通俗淺顯的理論、原理、概念等，于是在眾人看來理論的門檻很低。選擇以精確數字為標志的量化研究固然有利于打破這樣的“偏見”，但是數字承載不了事物背后全部價值與真相，數字揭示的因果關系同樣可以具有不同的解釋。隨著實證化進程的不斷演化，人們對實證研究有了更全面、準確的認識，實證研究不是一種具體的研究方法，而是從最嚴格控制變量的實驗研究、準實驗研究到不完全控制變量的大數據分析的方法體系，它包括考古研究、文獻研究、調查研究、訪談研究、觀察研究、視頻分析研究、詞頻研究、知識圖譜分析、統計研究等，是一個不斷豐富、不斷創新的方法鏈條[13]。實證研究不等于量化研究，而是作為一種方法論包括量化研究和質性研究。 (二)“思辨研究范式”分析 古希臘哲學家最初描繪的思辨圖景可看作思辨研究范式的雛形。思辨作為一種理性思考的方式，是“思辨的真理”，成為西方近代教育領域重要研究方法之一。而中國歷來都有重思辨的傳統，人文社會學科研究者們偏好采用思辨研究，思辨研究范式是人文社會科學不可或缺的研究方式。從認識論的角度說，通過思辨研究范式厘清概念的基本形態，得到概念的科學表述，可為規范和指導后續研究奠定正確的認識基礎。然而，在中國，對思辨研究范式一直存在較大爭議，認為這種個人書齋式的研究不可靠、不可取。人們對思辨研究的批駁并不是對其全盤否定，而是對思辨研究出現的“想當然式”“口號標語式”的研究成果的質疑，是對一些埋頭于紙堆而罔顧現實與實踐的研究的反對。思辨研究范式在本體論、認識論的獨特價值，決定了其不同于實證研究范式對具體、可感知事物的探究，其嚴密的邏輯演繹與經驗的實證互補，為科學研究另辟了一條有效途徑。 (三)“行動研究范式”分析 “行動研究”最早在1946年由社會心理學家庫爾特·盧因(KurtLewin)提出。陳向明認為，“行動研究”與亞里士多德“實踐理性”一脈相承，康德將“實踐理性”理解為人的行為決策過程，認為“人們如何行動不僅與現存的事實有關，而且與應該怎樣行動有關”[14]。如果說實證研究和思辨研究是從相關學者和研究者的角度出發，解釋教育領域的技術性和價值性問題，那么行動研究作為一種解決問題的方法，就是針對教育指向實踐這一特性，通過有意識地制定計劃、行動、觀察、反思這一螺旋循環的過程，運用科學方法開展行動研究方案，在研究過程中不斷反思、改進教育實踐，達到解決實際問題的目的。萊文(Levin)認為，行動研究對科學話語的貢獻在于關注與現實問題及聯合意義的建構、解決方案的可行性等方面，是將囿于已有經驗的“行動”和困在象牙塔的“研究”緊密相連[15]。這種行動與研究的密切相關，即心理學家盧因提出的“沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動”。在國內，有的學者把行動研究當作一種范式，與實證研究范式并列；也有的學者把行動研究視為一種方法，置于實證研究或質性研究之下。為了提升行動研究的地位，考慮到教育研究的實踐性、情景性，筆者傾向于把行動研究作為一種研究范式看待。 教育研究范式分為“實證研究范式”“思辨研究范式”“行動研究范式”，分別從“技術規范”“價值規范”“反思規范”三方面理解教育研究形態。實證研究范式包括量化研究和質性研究兩種“類方法”，思辨研究范式強調通過歸納、演繹推理展開概念推理與理論構建，行動研究范式則以院校研究、現場研究圍繞實際問題實施方案。個案研究強調在現實情境中開展，與多種研究方法相結合，以達到對個案整體性認識、獲得解釋性理解，這也是質性研究方法所具有的特征。個案研究具有的詮釋學傾向和現象學密切相關，即“繼承了現象學的傳統”，它與思辨研究的最大區別在于：思辨研究作為一種理性思考的方式，主要通過概念思辨形成嚴密的邏輯體系，而個案研究是通過對案例細節、背景等的深入描述探究，以達到對個案本身盡可能充分的理解。教育個案研究在方法論層面定位于實證研究，是一種綜合的研究方法。個案的本質寓于事實之中，對事實的描述和分析是把握本質的過程，在具體研究過程中可以采取不同的方法進行。 研究范式作為最抽象概括的方法論，構成教育研究的第一層級；第二層級為“類方法”或“方法群”，是一種類型方法的集合體，如量化研究和質性研究；位于第二層級類方法之下的具體研究方法為第三層級，如訪談法、調查法、觀察法等具體方法；如何運用某種研究方法，即研究方法的操作工具位于第四層級(如圖1)。從范式到類方法再到具體方法、具體操作工具，建構出教育研究方法的四級分類體系。需要指出的是，這一劃分也只是粗線條、概括性劃分，旨在區分不同層面方法的概念范疇，明晰教育研究方法的不同類型。在具體研究方法中，有的屬于單一的方法，有的又包含了多種方法綜合運用。個案研究就是一種綜合研究，田野研究、敘事研究也是混合了多種研究方法的綜合研究。 圖1教育研究方法分類及其關系 三、教育個案研究的學理性闡釋 把個案研究方法置于教育場域，個案研究受到教育學科及教育研究的影響和制約。筆者認為，個案研究與教育學科屬性存在較強的內在關聯性與契合性，為此，可以從教育研究及教育知識的特性等角度探討教育個案研究的合理性。同時，個案研究作為一種研究方法，也存在著局限性。 (一)個案研究的“研究性” “學術研究之所以是研究，在于要進行新的探索，以論證辯理的方式提出新的合理性觀點，對問題做出理性回答或解釋，形成新知識、新觀念和新思想?！盵16]教育個案研究的詮釋主義傾向使其具有詮釋學的特點，對某一文本的詮釋確定了被詮釋者的獨特性，但也存在同一主體對同一文本產生無限意義、不同主體對同一文本產生不同意義、時空變化又有新的闡釋意義等情況，因此，某種角度上文本詮釋的結果是無限的。但無限的結果在有界限的“系統”中不能無限有效，尤其是教育個案研究在教育場中應基于教育實踐及教育語境展開，對教育個案研究的詮釋僅是提供了更多的可能，并不代表隨意詮釋甚至故意歪曲。任何詮釋都是與個案的對話，真實的顯示個案自身，而不是以研究者的意圖為標準。在教育場域中，教育個案研究絕不是研究者的主觀自囈，而是在交流與碰撞后達到教育場域、文本、闡釋者、讀者的“視域融合”，甚至進一步融入現象學所謂的“傾聽哲學”，超越“視域融合”達至“聽域交融”。在這一過程中，研究者對個案展開探索，在“碰撞”“融合”中提供“新知識、新觀念和新思想”。 (二)教育研究的“科學性” 盡管量化研究被認為是一種可靠的研究方法而受到青睞，但“推崇數據和證據的量化熱潮，有時容易陷入追逐方法效用的工具主義傾向”[12]。換言之，量化研究是認識教育以及提高教育研究科學性的途徑之一，但教育研究除了追求“科學—實證取向”外，還有“倫理—規范取向”“現象—解釋取向”“解放—批判取向”，這些取向彼此交錯共同構成教育場域的復雜性和特殊性。因此，教育場域中一種可信且可證關系的確立，“一方面受制于數據所反映的事實規律和時間規則，另一方面則關涉研究涉及的邏輯規則、研究者與研究對象關系的倫理規則以及研究者用以理解和分析經驗數據的意義及其所屬實踐情境的判斷規則或觀念合理性”[12]。教育個案研究在關涉“研究者與研究對象的倫理規則”時體現其價值性，教育個案研究具有的整體性、獨特性、價值性特征是進行事實與價值整合，以拓寬研究范圍的有效方法。影響教育研究取向多樣性的影響因素之一是科學分類的多樣性，哈貝馬斯在《知識與興趣》里將科學分成“經驗—分析科學”“歷史—詮釋科學”和“批判科學”，三者相互作用共同確?？茖W的發展趨勢。比如，在20世紀60年代前后，西方通過量化研究，普遍認為個體特征和社會經濟背景是影響學生成績的最重要因素，而學校被認為與成績的關系不大；到了21世紀初，同樣研究結果卻表明學校對學生的學習成績存在顯著影響[17]。這是因為研究者在不同的文化觀背景下，對現實學校的關注越來越大，在大量樣本和數據背后進一步揭示了，學校教師相較于其他因素往往會產生更大作用，尤其是發展中國家的小學，這一影響范圍在20％—40％之間[18]。由此可見，以多種研究取向、不同文化視角下可以形成不同結論，這也是確保教育科學化發展的必然途徑。 (三)教育知識的“多樣性” 知識作為教育精神的重要載體，決定了其形態絕非是單一的、有限的。不同的教育研究范式給教育帶來多樣化知識類型。有研究者認為，不同教育類型之間的根本區別是“它們在不同基礎上構建教育知識”，將教育研究范式分為“經驗的”“體驗的”和“邏輯的”三種[19]?！敖涷灥摹苯逃芯糠妒綆碇R的客觀性、普遍性，要求研究對象不因研究者的主觀意識而有所改變，即經驗具有絕對的外部來源，此類教育知識主要通過量化研究得來，但不是唯一方式，通過個案研究等質性研究方法搜集、整理、提煉的資料和結論也是這類知識生產途徑之一?！绑w驗的”教育研究范式帶來實踐性、體驗性和情境性的教育知識，要求研究者將研究對象的特征、社會關系、文化背景等納入其中，將“三角互證”作為提高這類教育知識可信度的有效途徑?！斑壿嫷摹苯逃芯糠妒綆砭哂袀惱硇院蛢r值性的教育知識，通過精妙論證在倫理規范和價值判斷中發揮作用，盡管這類知識在確定性上稍顯劣勢，但教育知識本身的特殊性使得人們不能采用自然科學的標準。人們追求教育研究的客觀、有效及教育知識的普遍、確定，是為教育學理論大廈不斷拓寬有效邊界，而不是以此窄化、限制教育研究方法，不同研究范式為教育帶來的知識各有側重，豐富了教育知識殿堂。反過來，不同的知識也對教育研究產生影響，常見的四種研究知識類型為“描述”“預測”“改進”“解釋”，在教育學中承載著不同的功能價值?！懊枋觥弊鳛樽钇毡榈闹R類型，用以表達事物本質屬性；“預測”是依據已有信息預測下一步發展，可以提前謀劃；“改進”涉及“介入因素的有效性”，并采取相應措施；“解釋”是對事物背后的現象及其成因進行探究，某種程度上包含了前面三種知識。為此，必須認識到教育領域的特殊性和復雜性使教育知識具有多樣性質，與其固守知識的確定性與普遍性，不如承認情境性、價值性和倫理性均是教育知識的應有之義，承認不斷變化的情境、不同的價值和不同的觀點視角都對知識產生著不同程度的影響。 (四)教育研究的“實踐性” 教育個案研究在教育自然情景中進行，帶有明顯的實踐性。隨著研究的進行不斷反思并改善，應從更深遠的角度去思考這些現象的本質是什么、如何與被研究者聯系在一起以及如何聯系。教育個案研究是對教育現象的深化，對教育個案研究的不同爭議反映出人們對世界的不同預設，進而導致方法論上的差異。預設“真實世界”的人主張用數字和力學來理解和建構現實世界，或是試圖將所有的事物最終都歸結在一個模型之中。事實上，這也是許多自然科學研究者一直努力的事。自然科學總是期待從統計結果中得到“超然”知識以大范圍推廣，只是當這種以強有力的數據來捍衛“量化研究”不可撼動的地位、將數字作為最科學有效的計算符碼時，反而迷失了數據背后的真實意義。對世界多元的預設更關注“人們有意義地、主動地和互動地參與社會世界”，強調以“詮釋、語境、敘事、移情”的語言賦予意義，個案研究具有的“解釋、描述、列示、探索”四種用途，可與任何研究方法結合以解釋研究問題，包括將教育個案研究“與大量數據相結合的創新方式”[20]。沒有一種方法必然是理想的，選擇不可避免的涉及損失和收益，但這也為方法之間的共享提供了更為可靠的邏輯基礎，為選擇不同的方法增加了可能性。 當然，教育個案研究也有其局限性。首先，教育具有復雜性、差異性、多樣性等特征，人們難以對教育個案的指向及解釋達成共識，對個案而言很難窮盡涉及的所有要素、層次類型，將個案研究結論外推覆蓋全部類別、事件必須謹慎處理，教育個案的外推結論的可靠性受到種種因素影響。其次，每一種科學研究方法都有不同程度的局限性，將僅用個案研究方法得到的結果視為全面準確的客觀描述與內涵揭示，是對個案研究主觀性、情境性的忽視，容易陷入研究方法萬能論的工具陷阱。 四、教育個案研究方法的運用 個案研究作為需要大量使用敘述、觀察、訪談等手段的一種綜合研究方法，如何與其他研究方法區分呢?例如，個案研究通常包含大量的敘事內容，為何它是個案研究而不稱為敘事研究?對院校開展的研究為何既可稱為院校研究又可稱為個案研究?為何根據某個現象而收集大量數據進行分析也是個案研究?個案研究與各種方法的關系，是需要加以審視的問題。 (一)走上前臺的個案研究：不止于“個案” 個案研究作為一種綜合研究方法，與觀察法、訪談法、實驗法等方法是相互交叉與重疊的，只是個案研究是從個案的角度加以概括，彰顯出個案的意義與價值，凸現個案的性質與原貌，從而讓個案置于中心地位。這時，案例走上了前臺，成為現象與理論的一個載體與參照，研究方法反而退居其后，隱在個案之中，被個案所覆蓋，并用個案研究作為稱謂。案例最重要的用途是可以解釋現實生活中各種因素之間的相互關系，這種關系非常復雜，以至于用實驗法或調查法都無法很好解釋，通過案例描述現實情境，揭示因果聯系復雜多變的背后因素，對其進行深度探索。在此，個案研究成為一種相對獨立的研究方法，使研究具有某種平民性與人文性、通俗性，從而使理論更有立體感、包容度與穿透力。 在個案研究法中，個案只是一個載體與對象，可以用多學科交叉的方法對個案加以研究。個案所涵蓋的維度與層面是多種多樣的，可以從不同的學科與視角加以研究，也可以從教育學的不同角度與方法進行分析。但教育個案研究作為一種相對獨立的研究方法，其共性就是采取自下而上的研究者個人視角，形成對案例整體性的理解和闡釋。有人詬病教育個案研究的“碎片化”“典型性”問題，其實是個偽問題。任何研究都無法窮極所有的事物，任何類型的研究都是特定研究對象的產物，任何研究也都隱含著研究者個體對研究問題的主觀傾向。教育學作為人文學科，其研究對象與結論都會帶有某種情境性與主觀性?！疤煜聻貘f一般黑”是對烏鴉是黑色的這一研究結論的說明，但后來研究表明世上存在著白色烏鴉，說明原先的結論被證偽。所以，個案并非以追求普遍結論為要旨，而只是試圖提供某種闡釋與說明。一些對個案研究的非議其實是對個案研究缺乏深度理解與內涵把握所導致，是自然科學研究方法的簡單移植套用而產生的偏見。一個好的個案研究，在于對個案的深度挖掘，進而呈現較為完整的場景，揭示背后的深層原因，提供人們豐富的聯想與啟示。個案研究在方法與形式上越是“四不像”，越可能會產生高質量的研究成果。筆者在1996年閱讀到《王小剛為什么不上學了——一位輟學生的個案調查》時深為震驚，為此開啟了教育研究的另一番天地。個案研究與通常所說的舉例存著本質區別：前者是以教育哲學為依托、以研究范式為遵循、以研究方法為規范而形成的體系，后者只是用來說明某一原理或揭示某一現象的一個具體片段。 (二)個案研究功能：“關鍵個案”的解釋力 從功能來看，個案具有“縮影”“類型”“典型”或是“窗口”等不同功能假設與方法立場。個案研究之所以成立，有的人認為，個案是某一現象的“縮影”，秉持解釋整體的立場，將個案作為整體的“縮影”蘊含了整體的所有信息。然而，作為在復雜、多樣的教育場域，將個案視為社會全景“縮影”在理論與實際中都難以讓人信服，個案無法囊括整體所有的屬性，因此，個案更宜視作某一類型的“典型”。事物紛繁多樣，但終究可以分門別類，按照屬性、功能、結構等差別進行分層分類，并把某一類型的“典型”特征通過個案加以具象與說明。“典型”功能假說包含兩層含義，一方面，通過在某一類型中抓取核心要義，使個案具備相對較多的基本屬性以獲得更多解釋力；另一方面，“典型”突出個案的性質及局限，使人們在近乎端點的狀態中觀察、反思，以求得新認識。當然，個案也可以作為觀察整體的一個“窗口”，通過個案這一特定視角來了解事物全貌。 對研究方法功能影響最大的莫過于個案研究對象。一般來說，對個案的選擇以“關鍵個案”為參考。帕頓(Patton)將關鍵個案定義為“那些能夠引人注目地提出一個觀點，或者處于某種原因，在事物的計劃中特別重要的案例”，在他的意義上，關鍵個案對問題有重要意義，可以對關鍵個案的主張來提供證偽或進行歸納，經由關鍵個案提供證偽或歸納的個案研究無涉外推[1]。同時，通過關鍵個案歸納出具有此類現象共同屬性的結論，對同類事物是有解釋力的，讀者可根據實際情況對研究結果選擇性的認同，達到“視域融合”或“聽域融合”，正如陳向明教授在《王小剛為什么不上學了——一位輟學生的個案調查》一文中談到研究結果的推廣性時說的“啟迪與共鳴”。然而，馬丁·特羅的“高等教育發展三階段理論”是對美國高等教育發展案例歸納的結果，但在中國并非適用，不具推廣性。因此，單從個案及其功能著手是遠不能夠的，必須明確教育個案研究的范式?！八械奈C都始于‘范式的模糊’”[21]。 (三)幾種研究方法辨析：解釋范式的角度 正如前文所述，個案研究與敘事研究、行動研究之間，甚至是個案研究背后方法之間都存在著模糊的灰色地帶，這些灰色地帶導致人們對個案研究的獨特性與閃光點認識不足，從而導致案例研究的走形與異化。雅培(Abbott)和科爾內利森(Cornelissen)對解釋范式的分類為此提供了幫助。 雅培從語言學角度對解釋范式進行類比，認為一個解釋范式就是一種思考問題的方式[22]?？茽杻壤J為這些解釋范式間的區別巧妙地將不同形式的解釋以不同的理論構建方式區分開來[23]，包括語義(semantic)、語法(syntactic)、語用(pragmatic)三種解釋。其中，語義解釋是針對一個現象提供豐富且細節化的描寫，語法解釋強調的是一個解釋性描述中的邏輯形式以及這個解釋各部分組合的方式，語用解釋則是聚焦于完全務實地提出針對干預或行動的目標性解釋。三種解釋均存在兩種變形，一種是具體的，另一種是較為抽象的，由此形成了六種解釋范式：語義—具體解釋范式、語義—抽象解釋范式、語法—具體解釋范式、語法—抽象解釋范式、語用—具體解釋范式、語用—抽象解釋范式。借此理論可以用來澄清三對范疇。一是個案研究與敘事研究。敘事研究是讓故事本身來說道理，案例研究不僅要有故事(案例)，還要對故事蘊含的道理加以分析和討論。所以個案研究可以用敘事研究的方法進行，但不局限于敘事研究，它從具體的案例出發，從個別到一般，從具體到抽象，圍繞案例的所有相關因素與細節進行闡述與分析。從解釋范式來看，敘事研究為語義—具體解釋范式，個案研究為語義—抽象解釋范式。以格爾茲(Geertz)對印度尼西亞巴厘島斗雞的描述為例，敘事研究作為語義—具體解釋范式可以再現斗雞本身，而在觀察到的相同“數據”中，個案研究還需呈現一系列復雜的身份認同和社會形態，這支配著村民的親屬關系與村莊生活，其理論建構方式進一步引起了社會層面的共鳴，這就進入到語義—抽象范式。二是個案研究與院校研究。院校研究主要針對特定院校的具體問題，以量化研究為主，以院校發展實踐需求為導向開展的研究[24]。本文認為除上述特征外，院校研究還應以內部人員為主，目的是為了幫助學校更好地理解自身的運行情況，以支持院校規劃、政策制定和決策，根本目的是為高校人才培養提供決策支持與管理咨詢[25]。院校研究圍繞實際問題開展研究，以實踐性、應用性為主要特征，追求研究結果的“應用性”“行動性”“改進性”，屬于行動研究范疇，與個案研究從屬于不同的范式。用解釋范式來說，院校研究的描述文本屬于關注干預或行動的語用解釋。三是個案研究中的數據分析與文字敘述。針對某一現象收集大量數據的研究也是一種個案研究，例如根據某一現象對幾十名教師進行訪談，將內容整理為文字后做進一步分析。該例的研究對象——某一現象——可視為一類個案，以豐富的數據代替細節的敘述性解釋，將訪談文本作為語法描述事件提供一個程式化、功能性的解釋，從解釋形式來看屬于語法解釋。 五、教育個案研究的文本規范 為什么人們對個案研究抱有懷疑態度，一方面固然與方法論有關，另一方面與不規范的個案研究相關。對個案的理解很大程度上影響了人們對教育個案研究方法的態度，其中較為有代表性的觀點認為個案是“研究者根據研究目的選取出來的作為直接研究對象的個別案例”，無法成為真正合格的“某一現象”縮影，“說到底只是研究者用來窺視其自身與個案都安放于其中的那個世界的一個窗口”[26]。這種將個案理解為被直接研究的個別案例，卻將個案研究方法放在宏大敘事層面上加以批駁，是對個案研究的一種誤解。教育領域具有復雜性與特殊性決定了不能簡單用數字符碼進行表示，在教育學中，個案有時就是一個整體，個案是有生命的且是具有推廣性的，我們需要提供教育個案來認識、解決、推動教育領域中存在的現實問題。個案研究既是學習個案的過程，也是人們學習的產物[27]。 (一)兩種文本理論框架 盡管理論界將個案研究確定為一種獨立的研究方法，并強調個案研究具有的靈活性和開放性等優勢，但這種