教育判斷力的培養：對教師教育一個前提性問題的哲學澄清

/教育判斷力的培養：對教師教育一個前提性問題的哲學澄清【摘要】培養教育判斷力是教師教育的基本任務。判斷力是一種教師在特殊的教育情境之中進行正當的公共實踐的理性能力。它的主要功能在于使教育的普遍價值在特殊的教育情境之中得到實現與確證。只有以追求普遍性的反思性判斷作為自身的內在奠基，并且輔之以規定性判斷，教師才能恰當地運用這種能力。由于教育判斷力的普遍性最終通過范例性的教育思維呈現出來，所以，教師教育要注重教育范例在教學中的合理運用，培養學習者的范例思維，從而實現培養和提升教育判斷力的目標。【關鍵詞】教育判斷力；實踐智慧；教育范例；范例思維；教師教育 教育判斷力是一種判別教育行動正確或錯誤、好或壞、美或丑的理性能力。對教育實踐而言，教師的判斷力是一種至關重要的能力。教師的行動具有一種基本的價值承諾，譬如行動目的應該是良善的，選取的教學內容應該有益于學生，手段與方式應該是正確、正當的，教育是有趣的。目的、內容、手段都會涉及一個決定與選擇的問題，因此也就是涉及判斷力的問題。我們希望教師具有良好的判斷力，或者說起碼具有基本的、正常的判斷力。然而，教育判斷力具有什么樣的理性特征？對于教師成長有什么意義？教師如何才能進行準確的判斷？如何才能提升判斷力？對教師教育來說，這些問題具有前提性、基礎性的性質，亟需在理論上進行澄清，形成具有指導意義的合理觀念，才能有益于教師教育的發展和教師的健康成長。 一、教育判斷力的實踐特征與培養意義 從性質上說，教育判斷力是一種實踐能力，是一種實踐判斷力。一種健全、卓越的實踐判斷力被稱為實踐智慧(phronesis)。就教育實踐的規范性而言，教育判斷力在本性上就是要努力成為實踐智慧。因此，亞里士多德對實踐智慧的論述，有助于我們更好地認識教育判斷力的特征。亞氏在討論理智德性時，認為靈魂之中有邏各斯的部分可以分為兩個部分：一個知識的部分思考其始因不變的那些事物，另一個推理的部分思考可變的事物。[1]可變的事物包括被制作的事物和被實踐的事物。[1]在其中，思考實踐相關的可變事物的優秀品質，亞氏稱為實踐智慧。思考意味著普遍化，就必須把特殊與普遍結合起來。因此，實踐智慧一方面要面對可變的特殊對象；另一方面，在本質上又是一種同善相關的、合乎邏各斯的、求真的實踐品質。[1]易言之，實踐智慧是要在具體、特殊的情境中來實現行動的良善性、合理性與正確性。實踐智慧不僅需要普遍的知識，也需要具體的知識。[1]一個有知識然而沒有經驗的人，無法做出明智的決定。 實踐智慧的內在特征為教育判斷力規定了它的基本內涵與基本傾向。兩者的相似之處在于，都要面對教育實踐中個別、具體的特殊行動如何與普遍的教育價值結合起來的判斷問題。康德說：“一般判斷力是把特殊思考為包含在普遍之下的能力。”[2]就實踐認識與實踐理性的思想譜系來說，這很好地指明了教育判斷力與實踐智慧之間的內在相關性與思想傳繼。兩者不同的地方則在于，實踐智慧為教育判斷力設定了后者所能達到與實現的極限值，而教育判斷力則更好地指明實踐運思之中特殊與普遍相結合的特征。 在認識論上，教育判斷力就是一種把特殊行動與普遍價值有效結合起來的理性能力。教師面對特殊的教育行動做出了判斷，但是，判斷本身卻必須具有一種普遍價值，否則這個判斷就只是一個蹩腳或者錯誤的判斷。①因此，對教師的個體成長與教師教育的發展來說，教育判斷力的培養與形成具有非同尋常的意義。它的重要性在于，教育判斷力在本性上能夠回應教育實踐的兩種內在需求：有助于教師面對教育實踐的特殊性，并在一種特殊的教育情境中尋求與確證教育實踐的正當性。一方面，教育生活的事件性、變化性與偶然性使教育實踐具有了特殊性，教師要面對特殊的學生、場景，要選擇特定的時機，以特定的內容、方式去教育學生。另一方面，教育實踐具有一種內在的普遍價值承諾，教師在特定情境與時機下所做的判斷與決定有正當與不正當的區別，由于價值正當性的問題總是面向一個教育實踐的共同體，因此就需要得到共同體的理性認可。易言之，教育判斷力是一種教師在特殊的教育情境之中進行正當的公共實踐的理性能力。 教育判斷力的這種實踐特征，為教師教育的培養任務提出了兩種基本的要求。一方面，教師教育要教授學習者普遍性的教育原則與教育知識，例如，學習者必須知道教育有哪些明確的目的，哪些知識最具有教育價值，哪些知識需要傳授，哪些知識的獲得只能依賴學生自身的探索，學生發展有什么樣的基本規律，有哪些普遍的方法可以運用，等等。另一方面，教師教育又要指導學習者認識到，在普遍的意義上知道對學生發展善和有益的事情是不夠的。由于教育行動受學生以及與學生共同生成的教育情境的影響，教育者就必須學會在面對特定情況時知道對學生發展善和有益的事情。換而言之，一旦考慮教育情境的特殊性，那么教育者就要能夠在一個特定的情況下去做出恰當的判斷，譬如懂得根據具體的緣由、對象、時機、場合與方式來進行判斷，懂得一個教育行動如何可以正當而適度，如何可以被恰當欲求、選擇、實現。 總之，就教育判斷力在教育實踐中的核心地位而言，教師教育的最終目標是要培養教師形成這種理性能力。然而，教師教育如何才能夠培養未來的教師形成這樣一種健全、卓越的教育判斷力呢？或者說，如何才能讓這些教育新人學會實現特殊與普遍的有效聯結呢？ 二、教育判斷力的運思過程 教師教育要實現自身的目標與任務，要解決教育判斷力的運作中“特殊與普遍如何實現有效聯結”的理論問題，僅僅依靠亞里士多德也許是不夠的。雖然實踐智慧的理論思想確立了思考普遍與特殊之間關系的最初范型②，亞氏在道德與法律方面也留下了具體的分析，但是其理論對于如何實現兩者之間的具體聯結卻語焉不詳。[1]例如，雖然亞氏認為德性具有中道(即適度)的規定性，并且給出了德性的諸多范例，認為指引與規定中道還依靠實踐智慧，然而中道的認識論規定恰恰是不完備的。因此，如果要對教育判斷力的培養形成更加可靠的理論指導，就必須尋求更加直接、有效的思想資源。在這方面，康德恰恰做了實質性的演繹與推進。[3]他不僅給出了判斷力的不同類型，也為判斷力的運用劃定了界限。雖然他的關切對象、理論意圖與本文有較大的差異，但是對本文主題的思考仍然有很大的啟發。 康德把判斷力分成規定性判斷(determinantjudgment)與反思性判斷(reflectivejudgment)兩種運思類型。[2]規定性判斷，是指在給定普遍物(規則、規律)的條件下，一種把特殊歸攝其下的能力。具體說來，規定性判斷是一種與人的知性能力相關的能力，如果說知性是發現規則的能力，那么規定性判斷就是發現屬于這些規則的特殊情況的能力。[4]康德也稱之為一種正確運用規則的能力。[5]規定性判斷的適用范圍非常廣泛，凡是知性運用的合法領域，比如經驗認知與科學認知的領域，都是規定性判斷有權運用的領域。就此而言，由于教師的教育實踐不可能脫離教育的經驗性知識與科學性知識，因此有理由把規定性判斷作為教育判斷力的一種運思策略。例如，在教學起始激發學生興趣是教育性教學的基本準則，并產生了各種行之有效的導入方法(如游戲性導入、問題式導入等)，一位善于在課堂中結合教學文本運用這些準則與方法的教師，就是在運用與發揮一種規定性的判斷力。 反思性判斷，是指當缺乏給定普遍物的前提下，需要從特殊出發尋找、推演出普遍的一種能力。康德認為審美判斷是一種反思性判斷，例如在“這朵玫瑰花是美的”的判斷中，由于不存在某種知性的客觀規則來分辨、評判事物的美丑，所以必須從特殊事物出發去達到某種主觀的普遍性。就教育實踐的微妙與復雜性而言，規定性判斷經常會失效，教師總是會遭遇由學生引發的教育情境的特殊性、新穎性，所以無法用已有的教育規則來進行判斷。在這種情況下，反思性判斷就有其合法運用的領地。不過，教育的反思性判斷雖然具有審美判斷的某種主觀普遍性特點，但是在本質上是實踐性判斷，對教育情境的判斷總是與教師謀求的正確事物由之得出的教育目的具有一種本質的關聯。例如，當我們把“每一個學生都是特殊的，不應該有一根固定的量尺去衡量他們的成長，而應該積極地引導他們追求各自的人生與未來”這樣話認為是教育公理時，就是在運用一種反思性的判斷力。 總體而言，在教育實踐中，教師需要掌握兩種教育判斷的運思策略。不過，規定性判斷與反思性判斷在教師的實際判斷之中，所處的地位有高下之分。第一，規定性判斷的有效性缺乏嚴格的根據。規定性判斷在適用教育規則時本身不能保證判斷力的正當，它需要依賴反思性判斷對具體情況的評判。譬如我們在繆可馨事件中所看到，用“傳遞正能量”來規定作文的品質是缺乏普遍意義的。第二，規定性判斷的非反思性可能會違背教育實踐的道德規定性與教育規定性。特別是在現代性背景下所出現的教育官僚化、技術控制和各種意識形態控制，會造成教師的平庸之惡，使教師喪失對教育的批判性思索與正確的品位，因而影響教育的品質。所以，教育需要反思性判斷作為教育實踐的內在奠基。在兩種教育判斷力之中，反思性判斷具有功能上的優先性。不僅反思性判斷能保證規定性判斷的正確性，而且教師在無法利用已有的教育規則來應對特殊情況時，能夠通過發揮反思性判斷的創造性作用進行回應。 伽達默爾認為：關于法律和道德的實踐知識總是從個別情況得到補充，也是創造性地被規定著的。法官不僅應用法律于具體案件中，而且通過他的裁決對法律(“法官的法律”)的發展做出貢獻。如法律一樣，道德也是鑒于個別情況的創造性而不斷得以發展的。[6]教育也是如此，教師借助反思性判斷形成教育的實踐知識，由于能夠應對具有相似特征的教育情境，知性就能形成一些教育的普遍準則和教育原則，為規定性判斷的運用提供基礎；然而，在遭遇新的、特殊的個別情況時，就需要教師再次做出創造性的反思性判斷來進行重新規定。所以，在此存在一種伽達默爾所指明的規定性判斷與反思性判斷的辯證關系，他說： 每一個關于某種我們想在其具體個別性加以理解的東西的判斷，就像它要求我們具有親身所及的行為情境一樣，嚴格地說就是一個關于某種獨特情況的判斷。這無非只是表明，對情況的判斷并不是簡單地應用它據此而產生的普遍事物的準則，而是這判斷本身一同規定、補充和修正了這準則。[6] 三、教育判斷力的普遍性訴求 仍然有疑慮的是，教育判斷力如何保證自身的普遍有效性呢？教育實踐是一項共同的事業，教育判斷的運用必然會面臨一個普遍可傳達性與普遍認同的問題。因此，如果教師教育不能引導學習者在教育行動上超越私人判斷而通向一種普遍的公共判斷，那么教師教育就不可能取得成功。由于教育判斷力只有作為反思性判斷才能得以奠基，所以，關鍵在于思考反思性判斷如何才能確立自身的普遍有效性。一旦反思性判斷的普遍性得以確立，從反思性判斷中就能自然地確立規定性判斷的普遍性。因此，我們從反思性判斷的特征入手來展開對教育判斷力的普遍性的論述。就此而言，教育判斷力要實現普遍有效性需要注意三個方面的要求。 其一，教育判斷力需要具備主觀的合目的性的價值特點，合乎個體成長的內在教育目的。就此而言，教育判斷力不同于單純的真假判斷、鑒賞判斷、趣味判斷與倫理判斷，它歸屬于并服務于教育成人的終極目的。雖然在教育行動中會涉及這些作為精神基本構成的判斷類型，然而只有它們從屬于教育、有益于教育本身時，才是教育性的、實踐性的。具體地說，這種主觀合目的性體現在兩個方面：其一，它追求在本性上值得欲求、令人愉悅的教育之物。③這種愉悅不是一種出于完全個體化、私人化對感官刺激物的主觀判斷所帶來的愉悅，而是一種具有主體間有效性的教育性感受。其二，由于這種愉悅的教育性情感排除了判斷者的個人偏好與利益訴求，因而具有一種自由判斷的性質，由此“它必定包含一個可以使每個人都愉悅的根據”[2]。也就是說，教師通過想象力的自由運用，能夠認識到某種教育實踐能使學生的生命獲得肯定，得到發展和提升，能夠使自身與他人也形成某種內在的精神愉悅。[7]所以，雖然反思性判斷具有一種主觀性的特點，但是它包含著一種主觀普遍性的有效性訴求，它假定并期待每個人都能贊同這一判斷。就此而言，反思性判斷是一種立足于主體間的公共判斷，雖然在這里可能對教育判斷的正當性發生爭執，但是不會對訴求的可能性發生爭執。[2] 其二，要實現主觀普遍性，教育判斷力就應該遵循理性運作的公共準則，采取一種擴展了的心智與普遍化的立場。具體來說，就是教師通過想象力使自身從私人的主觀條件與偏狹性之中解放出來，使自己的判斷依憑著別人的雖然不是現實的，卻毋寧只是可能的判斷，置身于每個別人的位置，然后從一個普遍的立場對他自己的判斷加以反思。[2]按照阿倫特的解讀，在這種判斷力的運思過程之中，有兩個心智運作過程：其一是想象力的運作過程，是指想象力建立了與對象的距離，從對象的直接興趣與利益中解放出來，由此才使心智具有得以擴展的可能，并為反思的運作準備好對象；其二是反思的運作過程，是指能站在一個中立的、不偏不倚的立場上對對象做出判斷。[8] 在這個意義上，教育判斷力是一種對公共世界的教育觀照，功能在于使人能夠擁有一個共同的教育世界。在進行教育的集體決策時，教育判斷的公共功能體現得特別鮮明，因此，阿倫特會說：“就公共生活空間和共有世界之意見的審慎交流，是決定這個共有世界里該采取怎樣的行動方式，以及往后該如何來看待這個世界、什么樣的東西將呈現在這個世界上。”[8]就此而言，教育判斷力在本性上是一種說服性的政治性能力，具有代表化的公共特點，在運用時需要考慮他人的可能判斷，依賴他人的潛在同意。[9] 其三，教育判斷力對主觀普遍性的訴求最終是通過范例性(exemplarisch/exemplarity)呈現出來的。康德對此有一個經典的說法，范例性，“即一切人對于一個被看作某種無法指明的普遍規則之實例的判斷加以贊同的必然性”[2]。具體言之，一個教育判斷的合法性與有效性就在于它能把某種教育實踐看成一個教育范例。所以，教育判斷力也可以說是一種卓越的范例思維。在這種特殊的思維之中，一方面，普遍之教育原則和理念不再只是某種抽象的觀念，而是通過教育范例獲得了具體的價值實現；另一方面，通過教育范例，現實的教育行動也具有了某種普遍的教育意義。據此，當代意大利哲學家費拉拉(Ferrara)把此類反思性判斷的有效性規定為是一種范例有效性(exemplaryvalidity)。[7] 四、教育判斷力的培養與范例的運用 既然教育判斷力具有如此重要的地位與功能，那么教師教育能夠培養這種理性能力嗎？如果可以培養，這種培養的合理限度又在哪里？如果說，教育判斷力從教育范例之中獲得其合法性與有效性，那么是否可以通過教育范例的運用來培養這種能力？又應該如何有效地使用教育范例呢？ (一)用教育范例培養教育判斷力 對于判斷力能否培養的問題，人們并不是沒有疑慮的。康德明確指出，判斷力的運用本身沒有規則，如果知性試圖提出一條規則來指導判斷力的運用，那么這條規則的運用反過來還是需要判斷力的指導。所以，康德說：“判斷力是一種特殊的才能，它根本不能被教導，而只能練習。因此判斷力也是所謂天賦機智的特性，它的缺乏不是任何學習所能補償的。”[5]一個具有一定天賦的學生通過學習也許可以憑借知性掌握大量的規則，但是正確運用這些規則的判斷能力則不能依賴這種知識學習。他舉例說，一個醫生、法官或政治家也許就規則的掌握而言，可以是各自領域的行家，但是他們在運用這些規則的時候常常會犯錯誤，也就是說，雖然他們能抽象地看出共相，但在具體的事情上不一定能分辨出它們是否符合共相或規則。[5]就此而言，如果教師教育試圖通過一種知識的理論教學要培養教育判斷力，是不可能成功的。不過，教育判斷力雖然不能教授，但是可以通過使用范例使其得到磨礪。康德有言：“實例乃是判斷力的學步車。”[5]由于教育判斷力是一種正當運用規則的能力，所以可以在教學之中適當地運用各種教育范例使判斷力在運用的過程之中得到磨礪。它可以使學習者經常運用自己的判斷力，并使其從教育實例或現實事物中得到檢驗或校正。在此，高校教師或者教師培訓者的作用就在于，利用自身成熟、穩健的判斷力來充當這種檢驗或校正的指南針。 (二)教育范例的規范選擇 教育判斷力的培養、提升與教育范例的教學運用有著內在的關聯，這確實是案例教學作為一種教學模式得到廣泛認可的原因。由于我們不能隨意地選擇一般的實例，所以有必要追問，我們所選擇的教育范例應該具有什么樣的特點？ 其一，教育范例應具有一種能夠彌合教育事實與教育價值，現實教育秩序與規范教育秩序的特征。費拉拉認為：有三種力量塑造著人類所居住與生活的世界。[7]一種是事實的力量，我們從各種各樣的教育習俗常規、確定的教育模式與教育秩序等方面經驗與體會這種力量。一種是理念或價值的力量，它以規范性的教育標準來評價與衡量現實，并通過各種原則體現出來，比如道德命令、教育良知、教育信仰、教育正義、好教育等。如果僅僅用教育事實來教導學習者，那么他們將在根本上無法形成鑒別正當與錯誤、好與壞、美與丑的判斷力。如果僅僅用教育理念來教導學習者，那么他們同樣也無法形成現實的判斷力，而只是飄浮在觀念的天空。如果學習者同時受這兩種力量的影響，那么他們將更加悲慘，只能身處事實的必然性王國和價值的自由王國的永久爭執之中，變得無所適從。只有依靠范例這第三種力量，學習者才能在兩個世界之間架起橋梁。借助范例，教育事實不再是純粹的客觀力量，教育價值也不再是純粹的主觀力量。恰恰相反，借助范例，普遍的價值物才能夠從現實的教育事件、行動、人物和作品中呈現出來，使價值本身得到活生生的確證。就此而言，范例性的思維使世界呈現為一種新的可能性。也正是這種范例的價值特征才能使教育范例成為磨礪、培養與提升教育判斷力的最佳對象。 其二，教育范例應具有合目的性的特征。這種合目的性是指上文所說，任何教育實踐都應本性能夠帶來讓人愉悅的教育性感受與教育性情感。更加具體地說，這樣的教育實踐是指那些能夠為學生與教師帶來一種內在的生命繁盛，促進生命積極提升與自我得以實現的教育實踐。只有這樣的教育實踐才能夠稱為教育范例。雖然具體的個體身處于一個為意向性表達提供象征方式的文化境域之中，而且個體具有一種為世界創造意義的能力，然而費拉拉認為個體： 在他形塑他的生活環境并為其行動注入意義的過程中，不管他所生活在何種歷史與文化坐標，每一個人的存在都能或多或少直接地經驗，他所籌劃以及為意義組建的作為整體的生活意味著什么……是意味著能夠促進生命的繁盛還是阻遏了生命。[7] 所以，只有那些展現著人類追求美好教育的共通本性的范例才是真正的教育范例，這些教育范例是人類文明的共同財富，能夠跨越不同的文化傳統與價值區域。簡言之，范例應該是具有教育意義的，如此才能用來培養教師，使其形成一種教育的判斷力，能夠在將來為學生的發展所服務。 其三，教育范例應具有典范性的特征。教育生活之中存在兩種可能的范例，一種范例體現并反映了當代教育生活中那些已知榜樣的規范性，比如優秀教師，優秀的文本，優秀的教學范例，優秀的德育案例，等等。但是還有一種更加純粹、更加具有創新意義的范例，當我們把它們與過去的經驗相比較時，就會發現這些范例強有力地體現為一種固有原則的內在示范，它們意味著一種新模式的誕生，一條新道路的開啟。就此而言，新教育范式的成形就代表了這樣的一種范例，它們典型地體現了一種形塑世界的能力。[7]所以，教育判斷力的培養雖然多少取決于學習者本身的天賦，但是教育判斷所能達到的卓越水平，跟教學所選取的教育范例的卓越程度有著內在的關聯。 (三)教育范例的運用步驟 最后剩下的問題是：如何切實地運用教育范例來培養學習者的教育判斷力？具有明見性的是，教育范例的使用無法離開教學整體的知識布局，知識講解以及師生交流所形成的精神節奏。教育范例只有滲透到教學整體的脈絡與思想流動之中，才能發揮其激發現實興趣、啟發心智、培養洞察力的有益效果。因此，基本的要求在于，要把運用教育范例與培養一種范例性的教育思維內在地結合起來，以此提升學習者的教育判斷力。在此，只能提供一個大致的關于如何使用教育范例的綱要步驟，教育范例的潛能的充分挖掘與實現，還需要等待后續者更加深入地辨明與完整地探究。 第一步：向學習者呈現并揭示教育范例的表層結構與深層結構。在方法論上，我們可以認為，每種教育實踐都蘊含著一種維持其自身特殊性的整體性形象，每種教育實踐的情境據此可以分成兩層結構：其一是表層結構，它有一系列可觀察的教育行動與交往，還有其他一些環境要素組建而成；其二是深層結構，它由行動與交往背后的教育動機與教育意義的合目的性組建而成。[7]在不同的教育情境之中，表層的外觀結構有其特殊性，然而深層的意義結構卻可能是相似的。 第二步：當教育范例引導著學習者，就是讓他的判斷力能夠直接得到練習與使用，并且引導著他在教育范例之中看到不止