教育現(xiàn)代化的個(gè)體話語(yǔ)與微觀實(shí)踐

/教育現(xiàn)代化的個(gè)體話語(yǔ)與微觀實(shí)踐【摘要】當(dāng)前教育現(xiàn)代化的話語(yǔ)與實(shí)踐存在一種主體問(wèn)題，具體表現(xiàn)為教師、家長(zhǎng)這些微觀教育主體的話語(yǔ)權(quán)缺失、價(jià)值分歧與無(wú)語(yǔ)狀態(tài)。微觀教育主體在教育現(xiàn)代化過(guò)程中的話語(yǔ)困境與工具化命運(yùn)，既是宏觀教育現(xiàn)代化話語(yǔ)實(shí)踐的現(xiàn)代性困境，也是現(xiàn)代社會(huì)里個(gè)體生存的現(xiàn)代性困境。微觀教育主體視角下的教育現(xiàn)代化之路，既是微觀主體習(xí)得現(xiàn)代化素養(yǎng)的過(guò)程，也是宏觀主體的在地化教育實(shí)踐。宏觀教育主體與微觀教育主體，最終在“對(duì)話—參與—行動(dòng)”的日常教育實(shí)踐中形成一種教育現(xiàn)代化的實(shí)踐共同體。【關(guān)鍵詞】教育現(xiàn)代化；個(gè)體；微觀教育主體；話語(yǔ)；微觀實(shí)踐 教育現(xiàn)代化作為教育改革與發(fā)展的重要實(shí)踐，無(wú)法繞開(kāi)的重要變量就是教育利益相關(guān)者對(duì)教育現(xiàn)代化的認(rèn)識(shí)和理解。家長(zhǎng)、學(xué)生與教師的教育訴求既是教育改革的重要目的，也是教育改革的重要條件。這些微觀教育主體對(duì)教育現(xiàn)代化本身的言說(shuō)與行動(dòng)，不僅影響教育現(xiàn)代化政策的實(shí)施效果，也是反思、批判并完善教育現(xiàn)代化政策的重要力量。但是，當(dāng)前教育現(xiàn)代化的研究、話語(yǔ)與實(shí)踐大都忽視了這些微觀教育主體的聲音。探討微觀教育主體視角下的教育現(xiàn)代化話語(yǔ)與實(shí)踐，彰顯了中國(guó)式教育現(xiàn)代化的獨(dú)特性與可能性。 一、教育現(xiàn)代化的個(gè)體話語(yǔ)問(wèn)題 教育現(xiàn)代化話語(yǔ)是主體對(duì)教育現(xiàn)代化的理解與言說(shuō)活動(dòng)。雖然教育現(xiàn)代化是一種宏觀社會(huì)行動(dòng)，但是也存在于街談巷議、教師與家長(zhǎng)的嘴中。一般教育現(xiàn)代化話語(yǔ)的主體大都是設(shè)計(jì)者、解釋者、執(zhí)行者的角色，如政府官員、行業(yè)精英、知識(shí)分子、社會(huì)精英等。而教師與家長(zhǎng)這些“個(gè)體”是教育現(xiàn)代化的微觀主體。他們大都是被現(xiàn)代化的對(duì)象，即教育現(xiàn)代化的目標(biāo)群體。但是，當(dāng)前教育現(xiàn)代化的研究、話語(yǔ)與實(shí)踐大都忽視了這些微觀教育主體的聲音，這導(dǎo)致了一種教育現(xiàn)代化話語(yǔ)與實(shí)踐的主體問(wèn)題。 (一)微觀教育主體的話語(yǔ)權(quán)缺失 與教育現(xiàn)代化的設(shè)計(jì)者、解釋者、執(zhí)行者相比，教師和家長(zhǎng)無(wú)疑處于較弱的話語(yǔ)地位。從各種教育現(xiàn)代化的政策文本與研究論文來(lái)看，教育現(xiàn)代化的大部分政策話語(yǔ)與學(xué)術(shù)話語(yǔ)忽略了教師、家長(zhǎng)們的聲音，忽略了他們的價(jià)值追求。最明顯的現(xiàn)象就是教師和家長(zhǎng)關(guān)于何謂“優(yōu)質(zhì)教育”“美好生活”等沒(méi)有定義的話語(yǔ)權(quán)。有調(diào)查表明，許多地方的教育行政人員、教師和校長(zhǎng)的教育現(xiàn)代化認(rèn)知并非如想象中的那樣膚淺，有的甚至提出了具有獨(dú)特性的教育現(xiàn)代化建構(gòu)方案。但是，在實(shí)踐中，這些零碎而豐富的知識(shí)資源并沒(méi)有轉(zhuǎn)化成為教育實(shí)踐的支撐和基礎(chǔ)，他們只是被當(dāng)作“信息提供者”，沒(méi)有人去傾聽(tīng)、尊重他們的聲音，沒(méi)有人去關(guān)心他們所期待的現(xiàn)代教育。[1]他們作為教育現(xiàn)代化的“目標(biāo)群體”，似乎只是理論與政策的被動(dòng)承受者。教育現(xiàn)代化也似乎主要由社會(huì)精英主導(dǎo)，是精英們的教育現(xiàn)代化，與教師、學(xué)生、家長(zhǎng)無(wú)關(guān)。“誰(shuí)的教育現(xiàn)代化”成了教育現(xiàn)代化話語(yǔ)的主體問(wèn)題的重要表現(xiàn)。也許，設(shè)計(jì)者們自己認(rèn)為，教育現(xiàn)代化的目的本身就是實(shí)現(xiàn)那些微觀教育主體的教育功利目標(biāo)。例如，無(wú)論教育現(xiàn)代化和社會(huì)現(xiàn)代化，都關(guān)注人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要。但是，被動(dòng)承受的微觀教育主體的功利目標(biāo)實(shí)現(xiàn)只是一種依附性地實(shí)現(xiàn)。他們只是被動(dòng)接受外在教育現(xiàn)代化的安排；換言之，他們很容易被社會(huì)現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化裹挾，喪失了自主性。 (二)微觀教育主體的價(jià)值分歧 其實(shí)，教育現(xiàn)代化的宏觀主體與微觀主體之間存在著明顯的價(jià)值分歧與利益差異。教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是實(shí)踐“好”的教育。“好”的教育大致有兩種形式：一是功利主義的教育，二是人文主義的教育。當(dāng)前，我國(guó)教育現(xiàn)代化話語(yǔ)是兩者皆有。功利主義的教育要求教育服務(wù)于時(shí)代迫切的社會(huì)需要并致力于解決當(dāng)下的社會(huì)問(wèn)題，其主體大致為政治家與行業(yè)精英。人文主義的教育致力于理想社會(huì)的建設(shè)和理想人的培養(yǎng)，其主體主要為知識(shí)分子、教育學(xué)者與文化精英。教育現(xiàn)代化話語(yǔ)的主體問(wèn)題的表現(xiàn)之一，就是這兩種教育價(jià)值觀的分歧甚至對(duì)立。 但是，“好”的分歧或差異，使得“彼之革除對(duì)象”卻“乃吾之向往”。微觀教育主體與宏觀教育主體之間的價(jià)值分歧錯(cuò)綜復(fù)雜。從政策文本與研究話語(yǔ)來(lái)看，教育現(xiàn)代化的設(shè)計(jì)者與執(zhí)行者，似乎將功利主義教育視為一種改革的對(duì)象。例如，從素質(zhì)教育改革的過(guò)程來(lái)看，教育現(xiàn)代化的重要目的就是去除這種功利主義色彩。因?yàn)樵谒刭|(zhì)教育角度下，功利主義教育價(jià)值觀衍生出來(lái)的問(wèn)題就是學(xué)校教育成了升學(xué)、就業(yè)和獲得更高收入的手段，在個(gè)性培養(yǎng)和創(chuàng)新教育方面存在缺失[2]。但是，對(duì)家長(zhǎng)而言，這種功利主義教育卻是他們的理想，是他們渴望的優(yōu)質(zhì)教育。通過(guò)學(xué)校教育獲得階層的上升正是家長(zhǎng)們的理想，因而家長(zhǎng)們支持學(xué)校教育的功利化立場(chǎng)。正如有人通過(guò)調(diào)查分析揭示道：社會(huì)家長(zhǎng)對(duì)教育的態(tài)度實(shí)際上是非常功利、非常近視的；大部分人對(duì)教育的期望不是通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)“解放自己”“全面發(fā)展”等這些哲學(xué)家們所關(guān)注的教育目的，他們僅僅希望能夠通過(guò)教育來(lái)改變自身的處境和提升自身的社會(huì)地位。[3]這樣，在追求“好”的教育現(xiàn)代化過(guò)程中，家長(zhǎng)與教育現(xiàn)代化的設(shè)計(jì)者、推行者們產(chǎn)生了價(jià)值分歧。這一矛盾在當(dāng)前教育評(píng)價(jià)改革中體現(xiàn)得最為明顯：政府強(qiáng)調(diào)構(gòu)建以發(fā)展素質(zhì)教育為導(dǎo)向的科學(xué)評(píng)價(jià)體系，而社會(huì)尤其是家長(zhǎng)仍然保有“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”的評(píng)價(jià)觀。作為教育自身創(chuàng)新的教育現(xiàn)代化話語(yǔ)強(qiáng)調(diào)教育的人文價(jià)值。但是，家長(zhǎng)們并不認(rèn)可這一點(diǎn)，仍然強(qiáng)調(diào)教育的功利價(jià)值。誰(shuí)的教育現(xiàn)代化與誰(shuí)的教育理想就成了一而二、二而一的事情了。因此，今日教育現(xiàn)代化需要處理好“國(guó)家需要與人民群眾需要的關(guān)系”[4]。這種差異性教育需求與價(jià)值分歧，成為新時(shí)代教育現(xiàn)代化的深層障礙。 (三)微觀教育主體的無(wú)語(yǔ)狀態(tài) 教育現(xiàn)代化話語(yǔ)與實(shí)踐大都是一種頂層設(shè)計(jì)，其特征是理念先行。從近代洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的教育改革到《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，中國(guó)教育現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程始終面臨著因應(yīng)社會(huì)現(xiàn)代化與自身現(xiàn)代化的雙重任務(wù)，中國(guó)教育現(xiàn)代化的話語(yǔ)及其實(shí)踐也呈現(xiàn)出復(fù)雜多樣的形態(tài)。從改革的動(dòng)因來(lái)梳理，教育現(xiàn)代化話語(yǔ)大致可以歸納為以下三種類(lèi)型。1.工具型教育現(xiàn)代化。它是指教育現(xiàn)代化的動(dòng)力或目的是服務(wù)于政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)方面的目的。這是我國(guó)教育現(xiàn)代化的主要話語(yǔ)實(shí)踐類(lèi)型。例如，近代教育改革的主要內(nèi)容是引進(jìn)西方教育制度、培養(yǎng)實(shí)用型人才和為了國(guó)家民族的救亡圖存。2.理想型教育現(xiàn)代化。它是指教育現(xiàn)代化的目的是建構(gòu)一種理想的社會(huì)狀態(tài)和生活世界。例如，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》勾畫(huà)了“總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強(qiáng)國(guó)行列，推動(dòng)我國(guó)成為學(xué)習(xí)大國(guó)、人力資源強(qiáng)國(guó)和人才強(qiáng)國(guó)”的宏偉藍(lán)圖，其主要內(nèi)涵是以教育現(xiàn)代化支撐國(guó)家現(xiàn)代化。3.自主型教育現(xiàn)代化。它是指教育系統(tǒng)自身的改善與創(chuàng)新。例如，針對(duì)“應(yīng)試教育”而產(chǎn)生的素質(zhì)教育改革與新課程改革。這三類(lèi)教育現(xiàn)代化話語(yǔ)的共同之處為：缺乏現(xiàn)代化的另一類(lèi)主體的聲音，即被現(xiàn)代化的教師與學(xué)生、家長(zhǎng)的聲音；它們往往從教育外部的問(wèn)題出發(fā)，從某種理想、理念、價(jià)值出發(fā)，來(lái)思考教育現(xiàn)代化的價(jià)值與路徑。作為學(xué)生家長(zhǎng)與學(xué)校教師，在整個(gè)教育現(xiàn)代化的話語(yǔ)權(quán)力鏈條中處于最低端。也許校長(zhǎng)、教師以及社會(huì)中上層家長(zhǎng)還能了解一些現(xiàn)代教育理念，而社會(huì)中下層的家長(zhǎng)就知之甚少了，他們至多有些教育習(xí)俗常識(shí)。微觀教育主體既是教育現(xiàn)代化的對(duì)象，也是教育現(xiàn)代化的旁觀者。他們對(duì)教育現(xiàn)代化不是失語(yǔ)，而是處于一種漠不關(guān)心的無(wú)語(yǔ)狀態(tài)。 教育現(xiàn)代化話語(yǔ)與實(shí)踐的主體問(wèn)題成其為問(wèn)題，不僅在于教育現(xiàn)代化實(shí)踐效果的削弱，更在于學(xué)校教師與社會(huì)家長(zhǎng)和學(xué)生們的工具化后果。教育現(xiàn)代化的本質(zhì)是實(shí)踐好的教育。新時(shí)代教育現(xiàn)代化話語(yǔ)的重要目的也是“以人民為中心”，為了人們的美好生活，增強(qiáng)老百姓的教育滿意度與獲得感。人的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要目的。追求自由、幸福的存在狀態(tài)，是人的本能，也是教育現(xiàn)代化的根本依據(jù)。教育如何使人具有過(guò)上美好生活的能力和追求自由生活方式的能力，這是教育現(xiàn)代化的理想目標(biāo)。但是，對(duì)于教育現(xiàn)代化的目標(biāo)群體而言，處于弱勢(shì)地位的微觀教育主體的功利目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只是一種依附性的實(shí)現(xiàn)，個(gè)人獲得的幸福也是異化的、不自由的幸福。即使微觀教育主體順應(yīng)教育現(xiàn)代化，也會(huì)被社會(huì)現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化裹挾，淪為教育現(xiàn)代化的工具。第一，缺乏學(xué)生聲音的現(xiàn)代化話語(yǔ)把人作為現(xiàn)代化的工具。第二，缺乏教師聲音的現(xiàn)代化話語(yǔ)把教育作為現(xiàn)代化的工具。社會(huì)現(xiàn)代化將教育視為工具，強(qiáng)調(diào)了因應(yīng)社會(huì)現(xiàn)代化的教育現(xiàn)代化的工具價(jià)值。頂層設(shè)計(jì)的現(xiàn)代化話語(yǔ)里個(gè)人的工具化假設(shè)，也讓“人的現(xiàn)代化”產(chǎn)生了異化，因?yàn)檫@里的潛臺(tái)詞就是要把現(xiàn)代化的對(duì)象變得現(xiàn)代。魯潔先生在批判當(dāng)代教育對(duì)社會(huì)的病態(tài)適應(yīng)[5]中就已經(jīng)揭示了教育現(xiàn)代化作為政治話語(yǔ)與經(jīng)濟(jì)話語(yǔ)的工具化問(wèn)題。 二、教育現(xiàn)代化的微觀主體境況 微觀教育主體在教育現(xiàn)代化過(guò)程中的話語(yǔ)困境與工具化命運(yùn)，既是宏觀教育現(xiàn)代化話語(yǔ)實(shí)踐的現(xiàn)代性困境，又是現(xiàn)代社會(huì)里個(gè)體生存的現(xiàn)代性困境。目前，教育現(xiàn)代化的政策話語(yǔ)與學(xué)術(shù)話語(yǔ)，主要是一種構(gòu)想，而不是一種完全的實(shí)踐，很難從其實(shí)踐后果來(lái)做出評(píng)價(jià)。現(xiàn)代性是現(xiàn)代化的結(jié)果，西方社會(huì)的現(xiàn)代性研究所揭示的現(xiàn)代化意圖和現(xiàn)代性結(jié)果之間的差異，可以作為我們分析教育現(xiàn)代化的微觀主體境況的重要參照。我們可以依據(jù)西方社會(huì)現(xiàn)代性的相關(guān)情況，結(jié)合目前我國(guó)社會(huì)的現(xiàn)代性境況，對(duì)教育現(xiàn)代化的微觀主體的話語(yǔ)問(wèn)題的原因做簡(jiǎn)單分析。 (一)社會(huì)現(xiàn)代化的競(jìng)爭(zhēng)邏輯強(qiáng)化了微觀教育主體的功利行為 社會(huì)現(xiàn)代化的動(dòng)機(jī)“落后就要挨打”帶來(lái)了社會(huì)發(fā)展的“落后恐懼癥”。“高速”作為現(xiàn)代化的根本特征，徹底改變了人的生存方式與價(jià)值觀念。社會(huì)現(xiàn)代化追求效率、公正與進(jìn)步，其中效率追求“把每一個(gè)民族、每一個(gè)人都逼到現(xiàn)代化的高速公路上來(lái)了”，誰(shuí)落后，誰(shuí)就要挨打。“落后就要挨打”這個(gè)邏輯揭示了現(xiàn)代社會(huì)的理性與控制的一面，這是現(xiàn)代化的霸凌與叢林法則：個(gè)體落后于時(shí)代也要被淘汰[6]。現(xiàn)代化的直接動(dòng)機(jī)來(lái)自這種競(jìng)爭(zhēng)邏輯。人類(lèi)現(xiàn)代化的歷程借助全球化與城市化等進(jìn)程，在國(guó)家內(nèi)部加劇了人與人之間的競(jìng)爭(zhēng)，這對(duì)后發(fā)展國(guó)家的人們而言更加劇烈。在國(guó)家外部，這也加劇了國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)。中國(guó)式現(xiàn)代化強(qiáng)調(diào)以人民為中心，強(qiáng)調(diào)基于人與人、人與自然的和諧自由，也強(qiáng)調(diào)祛除西方式現(xiàn)代化的霸權(quán)主義，其實(shí)質(zhì)就是降低這種內(nèi)卷與外卷的烈度。這也與教育現(xiàn)代化本身的人文性相通相契。 教育現(xiàn)代化先天具有人文性。社會(huì)現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代化具有不同的價(jià)值、理念和側(cè)重。社會(huì)現(xiàn)代化強(qiáng)調(diào)的是追求效率、公正與進(jìn)步，側(cè)重的是宏觀層面的制度。教育現(xiàn)代化強(qiáng)調(diào)的是人的價(jià)值、人的成長(zhǎng)與人文立場(chǎng)，側(cè)重微觀層面的實(shí)踐。兩者的關(guān)系既有一致性，也有沖突之處。教育現(xiàn)代化與社會(huì)現(xiàn)代化的差異在于主體與結(jié)構(gòu)、個(gè)人與制度之間的緊張關(guān)系。結(jié)構(gòu)與制度既是個(gè)體行動(dòng)的場(chǎng)所，也是形塑個(gè)體的重要力量。同時(shí)，個(gè)體往往也是批判制度與結(jié)構(gòu)的重要視角。教育現(xiàn)代化對(duì)社會(huì)現(xiàn)代化兼具工具價(jià)值與批判價(jià)值。前者已毋庸多言。后者主要是指：教育現(xiàn)代化主張的自由、平等、正義、民主等價(jià)值正是矯正現(xiàn)代病的一種藥方[7]。西方社會(huì)出現(xiàn)的城市病等現(xiàn)代性問(wèn)題，一方面說(shuō)明人的現(xiàn)代化與社會(huì)現(xiàn)代化的不平衡發(fā)展；另一方面也說(shuō)明人的現(xiàn)代化與社會(huì)現(xiàn)代化要關(guān)注人的生存狀況。因此，教育現(xiàn)代化不是讓學(xué)校教育成為社會(huì)現(xiàn)代化的幫兇去加劇這種現(xiàn)代化邏輯所帶來(lái)的焦慮與恐慌。 社會(huì)現(xiàn)代化的“競(jìng)爭(zhēng)邏輯”讓教育領(lǐng)域產(chǎn)生了內(nèi)卷，使得教育競(jìng)爭(zhēng)既成了教育現(xiàn)代化的動(dòng)機(jī)，也成了教育現(xiàn)代化的障礙。中國(guó)式教育現(xiàn)代化的重要任務(wù)是要解決教育的工具化與功利化問(wèn)題。“公平而有質(zhì)量的教育”要求社會(huì)微觀教育主體都能享受到優(yōu)質(zhì)的教育，而且能夠享受到自己所需要的、自己認(rèn)可的優(yōu)質(zhì)教育。但是，社會(huì)家長(zhǎng)的教育需求其實(shí)是非常單一的，優(yōu)質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)也是相對(duì)一致，那就是“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”。這就使得家長(zhǎng)之間形成了一種競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。在這樣一種競(jìng)爭(zhēng)壓力下，“公平而有質(zhì)量的教育”的教育需求強(qiáng)化了對(duì)學(xué)校教育現(xiàn)代化治理的監(jiān)控，或者說(shuō)這是一種質(zhì)量綁架。社會(huì)家長(zhǎng)的這種競(jìng)爭(zhēng)性或比較性的教育質(zhì)量觀支配著學(xué)校教育者，這是微觀教育主體之間的“內(nèi)戰(zhàn)”。最終，“公平而有質(zhì)量的教育”既成為教育現(xiàn)代化的動(dòng)機(jī)，也成為教育現(xiàn)代化的障礙。 (二)現(xiàn)代教育的國(guó)家化為微觀教育主體編制了一種“鐵籠” 教育現(xiàn)代化的重要特征就是教育國(guó)家化。布萊克在《比較現(xiàn)代化》中指出：“在欠發(fā)達(dá)國(guó)家的現(xiàn)代化進(jìn)程中，國(guó)家政權(quán)起著異常重要的作用。它是現(xiàn)代化的倡導(dǎo)者、計(jì)劃者、推動(dòng)者和實(shí)行者。”[8]關(guān)于教育現(xiàn)代化的理解有廣義和狹義之分。從廣義上講，教育現(xiàn)代化是指：從18世紀(jì)后半期西方工業(yè)革命促進(jìn)現(xiàn)代生產(chǎn)力發(fā)展所導(dǎo)致的傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)化的一個(gè)世界性發(fā)展進(jìn)程。狹義的教育現(xiàn)代化主要指：第三世界經(jīng)濟(jì)落后國(guó)家采取適合自己的途徑，通過(guò)有計(jì)劃的教育改造和學(xué)習(xí)世界先進(jìn)國(guó)家，以獲得“西方中心主義”的所謂“教育現(xiàn)代性”的過(guò)程。這種教育現(xiàn)代化是縮小與發(fā)達(dá)國(guó)家教育現(xiàn)代性差距的過(guò)程。發(fā)展中國(guó)家把稀缺的資源越來(lái)越多地用于教育。它們想通過(guò)教育，首先增強(qiáng)自己吸收科學(xué)知識(shí)的能力來(lái)提高經(jīng)濟(jì)效益，從而走上通向“發(fā)展”的傳統(tǒng)道路。其次，這些國(guó)家利用教育樹(shù)立和保持一種民族意識(shí)。這種反映民族同一性和獨(dú)立性的意識(shí)包含著他們的文化價(jià)值觀念，保持著從外國(guó)制度中選擇不同因素的自由。[9] 現(xiàn)代教育的國(guó)家化要求教育現(xiàn)代化自上而下的理性設(shè)計(jì)，為微觀教育主體編制了一種“鐵籠”。一方面，國(guó)家通過(guò)教育現(xiàn)代化來(lái)促進(jìn)國(guó)家的建構(gòu)與發(fā)展；另一方面，民眾通過(guò)國(guó)家化教育進(jìn)入體制獲得某種資格。“資格化”作為教育的重要功能，主要是指向?qū)W生提供知識(shí)和技能等內(nèi)容，使學(xué)生獲得某種證書(shū)或?qū)I(yè)認(rèn)可，以滿足學(xué)生生存和工作的需求。資格化功能并不局限在為工作世界做準(zhǔn)備，還為受教育者生活的其他方面做準(zhǔn)備。比如，政治素養(yǎng)被理解為公民所應(yīng)具備的知識(shí)和技能，或者更一般意義上的文化素養(yǎng)。[10]在國(guó)家主導(dǎo)的教育現(xiàn)代化過(guò)程中，普通民眾只有被動(dòng)接受教育安排，才能獲得進(jìn)入政府、企業(yè)等組織的資格。這是現(xiàn)代組織社會(huì)的科層制的要求。通過(guò)學(xué)校教育獲得某種資格進(jìn)入某種組織，不利處境、社會(huì)底層的孩子獲得社會(huì)上升資本的捷徑，而教師通過(guò)教育國(guó)家化獲得傳統(tǒng)社會(huì)里沒(méi)有的生存手段。但是，無(wú)論是現(xiàn)代學(xué)校，還是其他社會(huì)組織與政府機(jī)構(gòu)，都是這些微觀教育主體受益于教育現(xiàn)代化的體現(xiàn)，也是他們受制于教育現(xiàn)代化的表現(xiàn)。 (三)教育現(xiàn)代化話語(yǔ)的外部支配使教育現(xiàn)代化難以著眼個(gè)體 教育現(xiàn)代化話語(yǔ)本身具有雙重價(jià)值，既有基于社會(huì)現(xiàn)代化的外在需求的工具價(jià)值，又有基于自身現(xiàn)代化的內(nèi)在需求的工具價(jià)值。社會(huì)的現(xiàn)代化邏輯是比較清晰的，是指從自給自足的農(nóng)業(yè)社會(huì)向高度組織化的工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)變過(guò)程。當(dāng)然，現(xiàn)在又有了二次現(xiàn)代化理論，即從工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)的轉(zhuǎn)變過(guò)程。而教育的現(xiàn)代化話語(yǔ)具有多樣化的源頭和語(yǔ)境，既有社會(huì)現(xiàn)代化的反映，也更有自己的獨(dú)特內(nèi)容。前者主要是指西方教育制度的移植、西方教育思想的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。這一理解和實(shí)踐強(qiáng)調(diào)西方教育對(duì)中國(guó)教育的影響，其本身也是社會(huì)現(xiàn)代化的一部分。后者則將教育現(xiàn)代化與教育改革發(fā)展畫(huà)等號(hào)，主要是在教育語(yǔ)境里思考教育的不斷創(chuàng)新與改進(jìn)。因此，關(guān)于教育現(xiàn)代化的界定比較多樣，不像“社會(huì)現(xiàn)代化”那樣有一個(gè)明確的定義，至少有大家共同認(rèn)可的內(nèi)涵與范圍。 教育現(xiàn)代化話語(yǔ)并不是對(duì)社會(huì)現(xiàn)代化話語(yǔ)體系的演繹，它具有自己的獨(dú)立性和特殊性。教育現(xiàn)代化大都是指一種由舊教育或當(dāng)前的教育轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌慕逃蛭磥?lái)的教育的過(guò)程。至于“新”的或“未來(lái)的”是指什么，那就憑各自的理解甚至想象了。從形式與實(shí)質(zhì)兩個(gè)方面來(lái)看，關(guān)于教育現(xiàn)代化的學(xué)術(shù)話語(yǔ)與政策話語(yǔ)大致有以下三種理解：第一，教育現(xiàn)代化是指教育走向新時(shí)代，現(xiàn)代是指新的時(shí)代[11]。新的時(shí)代大多是人們已經(jīng)感到與過(guò)去有所不同，但仍未到來(lái)，因而讓人充滿了期待與向往。滿足新時(shí)代的要求、為新時(shí)代培養(yǎng)人才的教育，就是現(xiàn)代的教育。第二，教育現(xiàn)代化是指教育面向世界、面向未來(lái)。例如，在教育目的上，培養(yǎng)面向國(guó)際，具有國(guó)際視野和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的人才；在教育理念上，體現(xiàn)終身教育、核心素養(yǎng)等國(guó)際新理念；在課程教學(xué)上，學(xué)習(xí)國(guó)外新課程新教學(xué)理念；在教育改革上，緊跟教育改革與發(fā)展的國(guó)際新趨勢(shì)，等等。第三，教育現(xiàn)代化是將新的理念、新的技術(shù)、新的制度運(yùn)用于教育。例如，“先進(jìn)的教育理念、教育制度是教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志”[12]。 不管是從教育現(xiàn)代化與社會(huì)現(xiàn)代化的關(guān)系來(lái)看教育現(xiàn)代化話語(yǔ)，還是從教育現(xiàn)代化內(nèi)部來(lái)看教育現(xiàn)代化的話語(yǔ)，教育現(xiàn)代化的政策話語(yǔ)與學(xué)術(shù)話語(yǔ)要么指向宏觀情況，要么指向普遍個(gè)體，都不會(huì)考慮微觀教育主體的具體情況和教育需求。 (四)教育現(xiàn)代化話語(yǔ)的“脫域”性讓教育現(xiàn)代化忽視教育實(shí)踐 教育現(xiàn)代化的話語(yǔ)及其實(shí)踐的最大問(wèn)題，在于脫離了當(dāng)前區(qū)域教育與具體學(xué)校的現(xiàn)實(shí)情境。當(dāng)前，教育現(xiàn)代化的政策話語(yǔ)具有普遍性，教育現(xiàn)代化的學(xué)術(shù)話語(yǔ)則充滿了理想性。政策是由權(quán)威和決策者建構(gòu)的文本。如果政策文本遠(yuǎn)離其所要應(yīng)用的語(yǔ)境，似乎能夠運(yùn)用于不同的時(shí)間和地點(diǎn)。但是，由于它沒(méi)有考慮語(yǔ)境對(duì)文本的影響，很難獲得較好的實(shí)施效果[13]。“檢驗(yàn)一個(gè)想法的標(biāo)準(zhǔn)在于其是否幫助我們更好地度過(guò)日常生活。”[14]根據(jù)這一政策理念，家長(zhǎng)和教師關(guān)心教育現(xiàn)代化政策帶來(lái)的利益，就是能夠接受好的教育。微觀教育主體眼中的好教育自然就成了判斷教育現(xiàn)代化效果的重要標(biāo)準(zhǔn)，即能否實(shí)現(xiàn)他們眼中的“好教育”。 理想化、普遍化的教育現(xiàn)代化話語(yǔ)缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，在實(shí)踐過(guò)程中無(wú)法轉(zhuǎn)化成為一種日常教育生活實(shí)踐，自然不能成為一種對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的約束力量或改善力量。教育現(xiàn)代化話語(yǔ)回歸教育日常，實(shí)際就是教育現(xiàn)代化的立法者、解釋者與執(zhí)行者與微觀教育主體交流互動(dòng)。如果教育現(xiàn)代化的話語(yǔ)不僅沒(méi)有轉(zhuǎn)化為一種宏觀主體與微觀主體的對(duì)話(即融合教育現(xiàn)代化的具體任務(wù)與教育現(xiàn)代化的具體語(yǔ)境)，更沒(méi)有通過(guò)與教師、家長(zhǎng)的相互承認(rèn)和相互理解而轉(zhuǎn)化成為一種普遍的共同生活方式，那么教育現(xiàn)代化的話語(yǔ)自然就失去了意義，而實(shí)踐的效果仍是在永遠(yuǎn)想象理想和追趕理想的路上。當(dāng)然，教育現(xiàn)代化是個(gè)過(guò)程，這也注定了它永遠(yuǎn)在路上。教育現(xiàn)代化不是目的，它應(yīng)該是教育回家的路，也是教育主體們回家的路。 三、教育現(xiàn)代化的微觀實(shí)踐構(gòu)想 教育現(xiàn)代化致力于解決各教育主體的利益之爭(zhēng)，致力于教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，這是正確的方向。但是，如何讓微觀教育主體加入與受益，卻是教育現(xiàn)代化更重要的任務(wù)。教育現(xiàn)代化既要讓教育體制釋放出更大的能量，也要讓微觀教育主體具有獲得更多自由和幸福的能力與機(jī)會(huì)。因此，微觀教育主體視角下的教育現(xiàn)代化之路，既是微觀主體習(xí)得現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代化素養(yǎng)的過(guò)程，也是宏觀主體從具體的問(wèn)題與情境出發(fā)的在地化教育實(shí)踐。唯有如此，宏觀教育主體與微觀教育主體最終才會(huì)在“對(duì)話—參與—行動(dòng)”的日常教育實(shí)踐中形成一種教育現(xiàn)代化的實(shí)踐共同體。 (一)教育現(xiàn)代化的微觀實(shí)踐基礎(chǔ)：培養(yǎng)微觀主體的現(xiàn)代化素養(yǎng) 教育現(xiàn)代化的微觀實(shí)踐首先是自下而上的，讓微觀教育主體自覺(jué)、主動(dòng)地啟動(dòng)自身的意識(shí)現(xiàn)代化。微觀教育主體的現(xiàn)代化素養(yǎng)是保障社會(huì)現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化能夠下沉、落地的重要理智條件和心理?xiàng)l件。前述教育現(xiàn)代化的宏觀主體與微觀主體的價(jià)值分歧表明，微觀教育主體有時(shí)會(huì)成了教育現(xiàn)代化的反對(duì)者。家長(zhǎng)與教師作為教育現(xiàn)代化的對(duì)象應(yīng)該成為教育現(xiàn)代化政策話語(yǔ)不可或缺的參與者與行動(dòng)者，他們的價(jià)值與態(tài)度成為教育現(xiàn)代化話語(yǔ)的重要判斷標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐基礎(chǔ)。這是以人民為中心的教育的要求，自然也是中國(guó)式教育現(xiàn)代化的要求。因此，培養(yǎng)微觀教育主體的現(xiàn)代化素養(yǎng)是為他們賦權(quán)賦能。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育現(xiàn)代化本身也是一個(gè)社會(huì)教育過(guò)程。 個(gè)體的現(xiàn)代化素養(yǎng)是個(gè)體的現(xiàn)代化意識(shí)與相應(yīng)的能力，其大致要素有：社會(huì)想象力、反思能力與平衡能力。1.社會(huì)想象力。“社會(huì)學(xué)的想象力”是美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯提出的一個(gè)概念，是指?jìng)€(gè)體能夠?qū)⒆约旱膫€(gè)人困境與社會(huì)宏觀背景聯(lián)系起來(lái)的意識(shí)和能力，或者說(shuō)，是將個(gè)人問(wèn)題轉(zhuǎn)換為社會(huì)問(wèn)題的思維方式。[15]社會(huì)學(xué)作為科學(xué)研究社會(huì)的現(xiàn)代學(xué)科，主張人的社會(huì)學(xué)想象力是現(xiàn)代人的重要素養(yǎng)。為了去除學(xué)科色彩，我采用“社會(huì)想象力”這種表述來(lái)表達(dá)這種素養(yǎng)。現(xiàn)代化語(yǔ)境中的社會(huì)想象力是指：個(gè)體主動(dòng)認(rèn)識(shí)和理解社會(huì)與教育的現(xiàn)代化變遷，抓住稍縱即逝的機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)自我的更新與升值的意識(shí)和能力。微觀教育主體只有主動(dòng)把握教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，才能更好地利用它為己所用，否則只能為它所用。2.反思能力。微觀教育主體要想主動(dòng)把握教育現(xiàn)代化進(jìn)程，必須直面社會(huì)現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化與自己的關(guān)系，包括對(duì)自己的影響。反思是現(xiàn)代人的重要存在方式。現(xiàn)代思維是一種未來(lái)向度的思維，即現(xiàn)代人往往基于未來(lái)暢想種種計(jì)劃改造自己的現(xiàn)狀，現(xiàn)代是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、象征變化和適應(yīng)的過(guò)程的概念。如，現(xiàn)代與傳統(tǒng)相對(duì)。不管是根據(jù)未來(lái)的期望，還是重新解釋傳統(tǒng)，現(xiàn)代都是一種反思的概念：個(gè)體離開(kāi)或超越自己的實(shí)存，從未來(lái)看現(xiàn)在，從現(xiàn)代看傳統(tǒng)，從西方看中國(guó)，從中國(guó)看西方，從他者看自己，從自己看他者，這種比較及其關(guān)系，激發(fā)了個(gè)體的反思意識(shí)。就微觀教育主體而言，這種比較與反思的意識(shí)和能力成為把握教育現(xiàn)代化與自己的聯(lián)系的重要條件。3.平衡能力。微觀教育主體參與到教育現(xiàn)代化中，這要求他們具有自我更新的意識(shí)和能力，能夠把握社會(huì)現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化的發(fā)展方向，具有平衡社會(huì)結(jié)構(gòu)與主體之間關(guān)系的意識(shí)和能力。具體而言，就是超越主體與結(jié)構(gòu)的關(guān)系延伸出來(lái)的系列二元對(duì)立關(guān)系：目的與手段、個(gè)性與共性、個(gè)體與集體、自我與他者、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、過(guò)去與未來(lái)等，這一切在個(gè)體身上能夠通過(guò)反思平衡達(dá)至個(gè)體內(nèi)在的統(tǒng)一。微觀教育主體與社會(huì)、教育發(fā)展關(guān)系的動(dòng)態(tài)調(diào)整與動(dòng)態(tài)平衡，體現(xiàn)了他們的教育現(xiàn)代化追求，即對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的不滿與超越。微觀教育主體也正是在適應(yīng)與超越社會(huì)并保持同一的過(guò)程中成為“現(xiàn)代的”。 (二)教育現(xiàn)代化的微觀實(shí)踐理念：從具體的問(wèn)題與情境出發(fā) 教育現(xiàn)代化的微觀實(shí)踐不是否認(rèn)自上而下的頂層設(shè)計(jì)，只是強(qiáng)調(diào)一種雙向互動(dòng)的關(guān)系思維。教育現(xiàn)代化的話語(yǔ)與實(shí)踐不能只是從教育理想和教育目的出發(fā)，更要從教育問(wèn)題與教育情境出發(fā)，因而立法者與研究者應(yīng)將自己融入教育發(fā)展的實(shí)踐之中。教育現(xiàn)代化的本土模式已是共識(shí)，這其實(shí)是一種比較好的情境意識(shí)。教育現(xiàn)代化不能簡(jiǎn)單地成為社會(huì)現(xiàn)代化的工具，它本身具有自己的獨(dú)有價(jià)值：一方面，它培養(yǎng)未來(lái)新人來(lái)建設(shè)社會(huì)現(xiàn)代化；另一方面，它居于人文立場(chǎng)審視社會(huì)現(xiàn)代化中的工具理性問(wèn)題。無(wú)論是哪種方式，問(wèn)題與情境是教育現(xiàn)代化也是社會(huì)現(xiàn)代化的較好起點(diǎn)。 “在地化教育實(shí)踐”為我們提供了一種教育現(xiàn)代化微觀實(shí)踐的理想類(lèi)型。所謂“在地化”，就是強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐要基于微觀教育主體所在區(qū)域的文化與教育現(xiàn)實(shí)的具體情境來(lái)展開(kāi)。教育現(xiàn)代化應(yīng)采取一種微觀主體“體驗(yàn)—語(yǔ)境—行動(dòng)”的實(shí)踐路徑。當(dāng)前，教育現(xiàn)代化強(qiáng)調(diào)本土化，這種“本土”是在中西比較的思維下言說(shuō)教育現(xiàn)代化。這一思維不僅未能完全走出進(jìn)步與落后、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的窠臼，更沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到當(dāng)前教育現(xiàn)代化的“脫域”問(wèn)題。傳統(tǒng)現(xiàn)代化話語(yǔ)蘊(yùn)含的進(jìn)步與落后，實(shí)際上否定了在地化的教育實(shí)踐。按照這種現(xiàn)代化的價(jià)值思維，教育現(xiàn)代化應(yīng)該是反思本土的問(wèn)題、學(xué)習(xí)先進(jìn)的他者。所以，真正的“在地化教育實(shí)踐”是從微觀教育主體面臨的困難、置身的情境、個(gè)人的需求出發(fā)。這就為中國(guó)式教育現(xiàn)代化提供了跳出中西思維之爭(zhēng)的契機(jī)或起點(diǎn)。西方或發(fā)達(dá)地區(qū)的模式作為他山之石，只有啟發(fā)、參考的功能，不再是本地教育發(fā)展的指導(dǎo)思想、制度舉措的移植樣本。教育現(xiàn)代化追求本土模式，不是在于方法上的自成一派，而是在解決自己的問(wèn)題過(guò)程中形成自己的特色。教育現(xiàn)代化以解決本土教育問(wèn)題為起點(diǎn)，追求實(shí)踐個(gè)體的教育理想，走出了教育現(xiàn)代化的中國(guó)道路。而那種為不同而不同的教育現(xiàn)代化話語(yǔ)，注定是沒(méi)有效果的，也是沒(méi)有意義的。其實(shí)，即使彼此面臨的問(wèn)題一樣，問(wèn)題所形成的語(yǔ)境脈絡(luò)也會(huì)不同，解決問(wèn)題所能擁有的資源、所選擇的手段、所依賴的條件也都會(huì)不盡相同，最終所形成的教育現(xiàn)代化路徑注定是多樣化、個(gè)體化與區(qū)域性的。太理想化與抽象化的教育現(xiàn)代化方案，不能涵蓋教育實(shí)踐中的諸多偶然性因素和不確定因素。最終形成的教育現(xiàn)代化路徑注定不可能是純粹理性主義所構(gòu)想的最佳路徑，區(qū)域情境的實(shí)際狀況也會(huì)限制教育現(xiàn)代化的展開(kāi)。教育現(xiàn)代化的實(shí)踐只能是有所為而有所不為，隨著不同的發(fā)展階段、不同的外部形勢(shì)而有所側(cè)重，從而能夠緩慢前進(jìn)甚至迂回前進(jìn)，自然也就形成了各具特色的區(qū)域教育現(xiàn)代化模式。 (三)教育現(xiàn)代化的微觀實(shí)踐途徑：建構(gòu)基于參與的實(shí)踐共同體 教育現(xiàn)代化微觀實(shí)踐的最終路徑是，具有問(wèn)題情境意識(shí)的宏觀主體與具有現(xiàn)代化素養(yǎng)的微觀主體之間“對(duì)話—參與—行動(dòng)”的日常教育實(shí)踐。依據(jù)參與式行動(dòng)研究的基本原則[16]，我們將“對(duì)話—參與—行動(dòng)”的途徑大致可以設(shè)想為：在既有的制度框架與組織架構(gòu)下，所有利益相關(guān)者，從專(zhuān)家、教育主管部門(mén)等宏觀教育主體，到學(xué)校與家長(zhǎng)這些微觀教育主體，雙方都“在場(chǎng)”；由教育部門(mén)和學(xué)校組織，雙方就教育現(xiàn)代化的某一議題展開(kāi)對(duì)話，共同參與，在協(xié)同行動(dòng)中獲得教育自覺(jué)與文化自覺(jué)。這一過(guò)程就是我們?cè)O(shè)想的教育現(xiàn)代化的微觀實(shí)踐。