教育學“科學還是技藝”的歷史重審-從夸美紐斯出發的思想史研究

/教育學“科學還是技藝”的歷史重審——從夸美紐斯出發的思想史研究【摘要】教育學的性質與定位是教育研究的元問題，需要進行歷史追溯的研究。夸美紐斯首提教育學屬性問題，并在新舊思想激烈交戰的17世紀，賦予教育“技藝”的身份，使其成為一門正式學科。技藝具有依靠后天學習、面對真實世界、運用身心、關乎理性、蘊含價值五個特征，它以自由技藝為主要形式，而自由技藝又發展為近代以前的主要教育內容。教育自身也是一門技藝，作為技藝的教育是一種神圣信念和內在驅迫，它以自然為基礎，能夠彌合知識帶來的身心分裂，并成為凝聚社會共同體的力量。與技藝的概念始終交織在一起的科學的概念從古至今經歷了重大變化，不宜片面地用現代的科學定義去衡量教育學的漫長發展過程。【關鍵詞】夸美紐斯；大教學論；教育學；科學；技藝；自然

一、理論追問：教育學的性質與定位 教育學的性質與在諸學科中的自我定位，是教育學者長期關注的理論問題。經典提問之一是“教育學是不是一門科學”，提問之二是“教育學是科學還是藝術”①，甚至于還有學者直接發問“教育學究竟是怎么一回事”[1]。這個問題被認為事關教育學的獨立性、合法性與尊嚴，至今依舊是教育學的“當代問題”[2]。這首先是一個基本理論問題，其本質是教育學對“我是誰”這一根本問題的省思，是教育學的自我理解與自我認同。其次才是一個學科政治學問題，關涉對學科的價值判斷，對其合法性的確立以及學科地位的爭取。其中，對后一問題的有效回答必須以前一個問題的明晰和透徹為前提。 從學理上說，追問學科屬性意義上的“何為教育學”或“教育學是否科學”有兩種方式——理論的方式和歷史的方式。理論的方式，即根據某種既定的標準(如“什么是科學”的標準)來衡量教育學是否符合這個標準。諸多關于“教育學是否科學”的討論都遵循這種范式。這樣的探討雖有重要的學術意義，但也有其局限性，即衡量的標準往往完全來自教育學之外，只要通過引用不同來源的“科學”定義和“科學”標準就可能得出某個對象“是科學”或“不是科學”的答案。然而，“科學是什么”本身就是科學哲學的一個復雜而充滿爭論的理論問題。[3]因此，如果僅僅停留在將教育學與不同的科學標準進行比較的層面來討論“教育學是否科學”，對于解決教育學的屬性問題不具有建設性，對標準本身的改進與發展也沒有實質貢獻。 這就迫切需要讓教育學自證其邏輯，即回歸學科史或科學史的范式。這種方法要求，研究回到歷史深處，追問“教育學的屬性”這個問題是從哪里發端，如何形成并發展到今天。“誰把思想局限于現在，誰就不能了解當今的現實。”[4]研究需要盡力還原教育學的歷史面貌，將過去視為我們自身有待理解的一部分，以此引發研究者的反省和對歷史性誤解的更正。這種方法也要求把教育學放到學科史(包括各學科的整體發展史)中加以考察，梳理教育學萌芽的發端，繼而躋身諸學科之列，并進一步使自身合法化并取得一定地位的整體過程。該方法的優點在于，我們不再把教育學看成一種外在于“科學”或“藝術/技藝”②的東西。因為如果“科學”或“技藝”是教育學的固有屬性，那么，教育學一定以某種方式參與了它們的形成和發展的歷史，也一定在漫長的發展歷程中與它們建立了各種形式的關聯。因而，只有通過考察學科史的途徑，我們才能不受限于現代學科的框架來對教育學本身展開討論，才有可能達成更為深刻和內在說服力的自我理解。 在教育學“科學還是藝術”的諸多爭論中，相比于針對“科學”的諸多研究而言，針對教育學作為“技藝”的闡釋和研究還有待深入，甚至“技藝”這個概念本身都尚需進行詞源學的和觀念史的探究。更何況，“教育學是一門技藝”并不是一個從天上掉下來的觀點，也不僅僅是“教育學是一門科學”的過去時或對立面。對該觀點的發生和發展過程考察，是教育學無法規避的基本理論問題，是探究教育學學科屬性的第一步，是一個原點之問。 二、學科史考察：成為一門技藝是教育學的發端 (一)作為問題開端的夸美紐斯 在教育學史中，關于誰第一個提出了教育學的學科屬性問題；或者說，是誰首先將教育論述為一個帶有專門知識領域或學科性質的形態，目前能夠追溯到的問題起點是夸美紐斯(Comenius，J.A.)。夸美紐斯的教育著作有一個前人未有的特點，即當他提到教育，無論是作為教育活動還是作為教育知識的整體，他都將之稱為一門“技藝”。這個特點在夸美紐斯的著作中十分突出。在《大教學論》的開篇，有一行醒目的副標題：“為一切人教授一切的全部技藝(UniversaleOmnesOmniadocendiartificium)”③。這句話概括了夸美紐斯教育思想的兩個最重要的方面：一是普智主義和普遍教育④觀念——“為一切人，教授一切”；二是將教育定性為一門“技藝”。這兩個特點是夸美紐斯在教育哲學層面和學科形成層面最主要的特征。 在夸美紐斯的教育著作中，他頻繁地稱教育為“技藝”(ars)。1632年的《大教學論》開篇第一句話就寫道：教學稱為教的技藝(Didactica，docendiartificiumsonat)。[5]1649年的《教學技藝》⑤第一句同樣是：教學是好的教學技藝(Didactica，estbenedocendiars)。在中譯本中，didactica通常譯作“教學”。但在夸美紐斯的筆下，didactica的含義遠超“教學”。夸美紐斯用這個概念指稱教育的總體，包含知識的教育以及從蘇格拉底(Socrates)以來的哲學教化和基督教的宗教與道德教化，是一種“徹底而周全”的教育。[6]《大教學論》也是一本整體上論述教育的著作，而非狹義的“教學論”。[7]因此，當他說教育是一門技藝的時候，此處的didactica并非教學行為，而是指作為整體的教育。 在夸美紐斯的《教育著作全集》中，僅第一卷就出現“技藝”概念近40次，其中，約有半數是指某種具體的技藝(如文法或修辭)，另有半數指的就是教育本身。當他指教育時，多數時候用ars，少數時候用artificium，含義基本相同。有時他也會加以限定，如arsdodendi和docendiartificium，均指教育技藝。此外，還有一個專門詞匯“技藝中的技藝”(arsartium)專門指稱教育。 這些概念表明，夸美紐斯不但把教育活動認為是一項重要的使命和國家事業，還專門用一個概念去概括它的性質和屬性。那么，這一做法能否認為是他開始推動教育研究成為一個學科，并使教育學開始形成呢？這就取決于“技藝”概念在17世紀的知識和語境中有沒有“學科”的含義，“技藝”本身擁有何種性質和特征，其他的“技藝”有哪些種類和構成。這也決定了對技藝的歷史性考察，是教育學早期歷史中繞不過去的問題。 時至今日，教育學的自我定位和自我認同，包括教育是藝術還是科學的長久爭論，都與這門學科在誕生之初的“技藝”身份有千絲萬縷的歷史和邏輯的勾連。因此，教育學與“技藝”的關系及其背后的緣由，是一個重要的學科史問題。 (二)何為技藝 教育作為一門技藝，這個命題本身就需要進行分析和闡釋。首先，它并非自古有之，判斷教育是不是一門技藝，首先要回答就是，何為技藝。在古希臘語中，技藝(techne)首先是指手藝、技術、方法，是與“認識”(episteme)對應的概念。[8]在拉丁語中，對應的一組概念是ars和scientia。ars既指具體的工作技藝，又指教育中的文化內容。[9]scientia指認識和知識，也可以指理論(theory)。在現代語言中，這兩個概念都是翻譯難點。ars可以譯為技藝，但不同語境下也常譯為藝術(art)、工藝(craft)、技術(skill)、方法(method)甚至人文學科(arts)，而scientia常被翻譯為知識(knowledge)。14世紀時，scientia的法語形式science逐漸影響英語，形成了英語世界的science(科學)概念。 從古希臘開始，技藝就是教育、政治和哲學的重要問題，技藝的屬性與價值、技藝與人的關系都被不斷討論。相比于技藝語詞的多義性，技藝(ars)的基本含義相對確定，表示一種經過訓練而達到熟練掌握的實踐活動，具有以下基本特征。 第一，技藝是后天學習和不斷磨煉的成果，而非與生俱來的自然天賦或突如其來的藝術靈感——天賦是靈魂的屬性，而靈感近乎神啟的光照。技藝意味著學習、模仿、重復練習，不斷積累微小的正確步驟和經驗，以達到整體的習熟和協調。夸美紐斯也稱技藝的學習是“凡所當做的，應在做中學”[10]。這也意味著技藝是可學習和傳授的，而且技藝的守護和傳承是傳統社會的重要問題。 第二，技藝是實踐性的，產生于人與世界的交互作用過程，并在該過程中不斷得到完善。不論是雕刻、造船乃至政治——技藝永遠有其實際的對象，面對真實的世界而非抽象的純粹觀念世界，從而區別于單純的理論、冥想和沉思。 第三，技藝要運用身體，意味著雙手和心腦(身體和精神)之間的協調。桑內特(Sennett，R.)對匠人有兩條經典的描述：“第一，所有技能都是從身體的實踐開始的，哪怕最抽象的技能也不例外；第二，想象力有助于加深人們對技術的理解”[11]。夸美紐斯也認為，技藝不僅鍛煉手，還鍛煉心靈和語言。[12]技藝體現著手、腦、心、口之間的合作與協調，以整合身心的實踐方式預防和克服身心二元論的割裂。 第四，技藝有其理性的基礎，它與知識交互生成，而非單純的習慣和經驗。成熟的技藝背后存在一套合乎理性的知識，技藝的實踐并未與知識分離。 第五，技藝有其本身的德性和價值追求，是“一種持久的、基本的人性沖動，是為了把事情本身做好的愿望”[13]。技藝追求本身的精湛和作品的完善，夸美紐斯也稱技藝要追求“盡可能的完善”[14]，不僅要努力模仿前人的完善，還要讓后人能在自己身上看到這種完善。這樣，人才能在技藝中安頓自身，并產生為自己的工作感到自豪的榮譽感，人的德性在技藝中能夠得以實現。 這些特征不僅僅是希臘文化中對技藝的理解，也是技藝的普遍特征。后天的學習和磨煉，面對真實世界，運用身心，關乎理性，蘊含價值——技藝的這些特征描摹出了有技藝者的形象，他們不僅擁有熟練的手藝和穩健的心靈，還擁有腳踏實地的精神和直面現實的勇氣。在古希臘社會中，擁有手藝是能夠參與城邦生活的一種方式，他們是城邦中的公共人。 (三)技藝的分化與自由技藝的出場 技藝的分化和分等同樣始于古希臘。哲學家劃分了技藝的等級，也劃分了人的等級。在柏拉圖(Plato)的理論體系中，技藝的地位并不高。他的作品里出現的普通技藝包括：騎術、狩獵、放牧、醫學、農業、計算、幾何、航船、駕駛戰車、音樂、彈琴、繪畫、雕塑、建屋、造船、木工、織布、陶器、鐵匠、烹飪等；而高級的技藝則包括：城邦政治、軍事指揮、預言術等。雖然談論政治時，他經常談到城邦所需的各種技藝；在談論哲學問題時，對話人物也經常舉出各種技藝來打比方。例如，用航船的專業性和船上的分工來比喻政治的專業性和城邦的分工，或用醫學和健康的關系來比喻知識和靈魂的關系。但在《理想國》中，技藝屬于地位較低的銅鐵質料的人。技藝和哲學、實踐和認識就這樣以勾連而對立的方式存在于柏拉圖思想中。 亞里士多德(Aristotle)并沒有把知識和技藝徹底分開，他也將技藝稱為一種認識或知識，因為技藝是一種建基于理論的解釋和理由的實踐活動。在《尼各馬可倫理學》中，技藝和認識這兩個概念出場的次數幾乎一樣。雖然他在第六卷中，區分了技藝、認識、實踐、智慧和靈知等五種靈魂的理智部分的活動方式。但在具體的活動領域中，“認識一技藝”的比較是常見和重要的。兩者有時會耦合。例如，在開篇，亞里士多德把政治稱為“最高的科學(認識)和最大的技藝”[15]。不過多數時候，技藝在城邦中也只能被安置在較低的位置。在《政治學》里，雖然不同職業和掌握不同技藝的人構成城邦的完整結構，但他們所操持的不過是“維持城邦生活所必須的賤業”[16]。在古希臘哲人看來，知識與技藝既密切相關，又基本對立。 機械技藝和自由技藝的區分在教育史上有重大意義。自由技藝(artesliberales)的概念發端于古希臘，形成于公元5、6世紀。拉丁百科全書作者們將那些技藝編撰成文并確定了數目，即“七藝”。這類技藝以“自由”命名，最初來源于學習這些技藝是屬于自由人的特權，以區別于必須操持生計的工匠或身不由己的奴隸。后來則更強調對人性與心靈自由的培育。“自由技藝是心靈的技藝，與機械技藝(mechanicalarts)這種動手的技藝相反。對西塞羅(Cicero，M.T.)而言，自由技藝是人性(humanitas)的根源。”[17]按照亞里士多德的劃分，自由技藝屬于“既是知識又是技藝”的技藝。 作為自由技藝的“七藝”是三文(trivium)和四藝(quadrivium)的總稱。三文是語言的技藝，包括文法、修辭和辯證法。四藝是數的技藝，包括算術、幾何、天文和音樂。直到中世紀前期，自由技藝在教育中仍占有絕對優勢。后來，三文的地位超出四藝之上，越發抽象化，走向形式主義和心智訓練，成為學習更高階段的學科所做的準備。四藝則漸漸邊緣化，并喪失了自身的實用功能。連發源自土地丈量的幾何學都縮減了實用取向，人們的關注轉向了從數學問題中引出哲學問題。此時，自由技藝的“首要功能便是讓學生們的心智做好準備，以便能夠步入它自己不教授的那些學科的殿堂”[18]。 自由技藝不再是經過長期訓練而達至熟練掌握的某種操作技能，而是指“從一個明確的出發點(或本原)導出的一套系統而完備的知識”[19]。這些心靈的技藝雖然也要經過學習和反復訓練，但與操作、身體和實踐的關系漸行漸遠，木工鐵匠、造船航海之類的技藝早就從學校的課程中被開除出去。⑥ 中世紀之后，自由技藝不再作為教育的主要內容，現代意義上的學科也逐漸浮現。自由七藝紛紛轉型為現代學科，文法和修辭成為語言文學的一部分，辯證法回歸哲學，算術和幾何成為足以與哲學和神學并列的數學，天文和音樂也分別成為高等學校專業。“自由技藝”這個概念雖然得到保留，但它的現代含義不再專指自由七藝，而變成人文學科和古典學科的總稱。liberalarts也逐漸失去“技藝”的含義，走向了對通識知識和思維技能的指稱。但這并非技藝的落幕，而是它已經融匯于一部分現代學科，參與并塑造這些學科。 (四)自由之藝的傳遞與教育技藝的發端 從古希臘到近代，關于“技藝”的主要觀點都沒有包括教育學。教育⑦是否作為一門技藝，對于夸美紐斯來說并不是一個先天存在答案的問題。但是，對于17世紀的教育學來說，這又是一個必須優先回答的“元問題”。這個問題的答案決定了教育學能不能像自由七藝一樣，作為主流知識之一加入17世紀的歐洲知識界，也關涉從此之后直到今天教育學的專業定位以及自我認同。 解答這個問題需要更詳細的文獻梳理。第一個間接地將教育稱為技藝的人可能是柏拉圖。在《理想國》第七卷中，論教育時曾提及，“或許有一種使靈魂轉向的技藝，即能夠使靈魂最迅速有效地轉向的技藝”[20]。聯系上下文可以看出這里討論的對象是教育。不過，柏拉圖雖然暗示教育是使靈魂轉向的技藝，但是在《理想國》中，教育從未脫離哲學或政治而成為一個專門領域，更不可能有教育學立場的理論自覺。因此，柏拉圖在這里的論述，是教育的，但還不是教育學的。 目前，文獻有據可考的第一個直接將教育稱為技藝的人是納西盎的格列高利(GregoryofNazianzus)。格列高利是4世紀神學家，卡帕多西亞三教父之一。[21]他在演講中經常提及教育問題，把對教育的思考融入神學演講。《大教學論》引用了一句格列高利的話：“對人的培養是諸技藝中的技藝，因為人是所有動物中最為多樣和復雜的”[22]。當基督教還處于發展初期，他就反復強調教育的價值和重要性。“我認為，凡有理智的人都承認，我們所得的最先的益處是教育。”[23]教育是一種后天的“得益”，那么由此獲得益處的教師就扮演了極其重要的角色。正因如此，格列高利稱領導者和教育者都是極為精致復雜的工作。他們“不能直接簡單地發布指示和給出教條。這是一種微妙的、高度復雜的技能……這似乎是技藝中的技藝、知識中的知識”[24]。這是目前能考證的對教育本身的性質最早的論述。第一，與柏拉圖不同，格列高利明顯已經將教育活動(培養人)作為一種專門的活動加以論述。第二，他不僅稱教育為技藝，而且稱之為“技藝中的技藝”，也就是將教育與其他技藝相并列并加以比較。而且這種說法借鑒了亞里士多德稱政治是“最高的認識和最大的技藝”，可算極高的評價。康德(Kant，I.)也說，“我們大概可以把人的兩種發明視為是最困難的，這就是指統治藝術和教育藝術的發明，何況人們對它們的理念還有爭議。”[25]可見將教育視作“高級技藝”一脈相承。 “技藝中的技藝”這一觀點揭示了教育不同于機械技藝或自由技藝的地方，其他的技藝或是以具體的外物為對象，或是以符號化的語言和數為對象。而教育技藝的對象，一是“人本身”，二是“其他技藝和認識”。一切技藝——包括自由七藝想要得以保存，得以代代傳承，僅靠這些技藝本身是不夠的。除了掌握學科本身的技藝，還需要掌握一種傳遞這些學科的技藝。也就是說，這些技藝能夠順利傳遞下來，背后還要依靠一種共同的技藝——教的技藝。 在所有的自由技藝(artesliberales)背后，都存在著一個教學之藝(arsdocendi)的問題。掌握一門技藝的同時也能掌握這門教學的技藝，才有可能成為一名好的教師。否則，就僅是一名好的“有技藝者”。孔子與蘇格拉底做到了兩者兼備，不論是作為哲學家還是教師，他們都得到了最高的贊譽。中世紀以前，教學之藝多數時候只是默默地發揮作用，支持教師的工作。在希臘教學技巧高明的智術師們那里存在，在由羅馬國家延聘的西塞羅和昆體良(Quintilianus，M.F.)們那里存在，在修道院學校和主教學校的教師們那里存在，在中世紀大學聲名卓著的教授們那里同樣存在。即使他們沒有對教育進行專門研究和講授，也沒有明言教育作為一門學科或一門技藝，但他們能夠承擔作為教師的工作并成為一名好的教師，他們身上一定有后臺的教學之藝在默默支持著他的前臺之藝。 近代以來，教育需求萌發，學校大規模建立，呼喚“一切男女兒童都應該接受教育”的時候，教育的技藝終于要走向臺前，爭取自己作為諸技藝之一，參與思想對話的權利。教師也要成為參與國家生活的公共人，這些擁有教育技藝的人將構成數量和意義上都極重要的一門職業。如同柏拉圖說，城邦一定會把造船、駕船的工作交給有技藝的木工和船員。夸美紐斯說：“當家主無暇親自料理各種家政時，就借助于各行各業的技術人員，在這件事上(指教育子女)為何不如此？”[26]意指教育應該是一種委托于專業人員的工作。17世紀教育學逐漸顯現的歷史，也是教育作為技藝從幕后走向臺前的歷史。 “技藝”在中世紀曾是世俗知識的整體合稱，除了神學⑧其他的知識都是某種技藝。這個詞在當時毫無貶義，因為那時根本不存在一個與之相對的，占據更高水平和價值優先性的“科學”。當教育能夠稱為一門“技藝”時，同時意味著它如同其他自由技藝一樣，也成為一門“知識”，成為理性嚴肅探討的對象。這就是夸美紐斯的目標，使教育學成為一門技藝，也成為公共知識的一部分。 三、洞察明晰：教育技藝的本質與品格 夸美紐斯的思考沒有止步于使教育成為一門技藝，他更關注的問題是：教育是一門什么樣的技藝，哪些內在的品格使它成為“技藝中的技藝”。比起對具體教學方法的發現、反思與提煉，夸美紐斯對教育本質和品格的探究工作更具有縱越古今的不朽價值，他不僅提出了對教育深層問題的洞見，也拓展了教育的問題領域。 (一)教育技藝是神圣信念和內在驅迫 教育活動首先的要義是對教育本身的信念，夸美紐斯極其重視這一點。近代以前，教育尚未成為一種帶有強制性的社會活動。但是掌握知識的人總會在某個時刻產生將自己的知識傳給另一個人的愿望——這是開啟教育活動，使人成為教師的特別呼喚。這種內在驅迫，比個人的功利目的和國家的外在需求更加根本。 首先，教育是帶有神圣性的要求。《大教學論》中“致讀者”的第17和21條分別寫道：“一切真正所有物的本性就在于可以被共享，分享的人越多，受惠的人也越多”[27]。“凡是主耶穌讓我懂得的東西，我立即就把它作為公共財富提供給公眾使用。”[28]自己擁有的東西，能證明其真正“擁有”的恰恰在于分施，學到的東西尤其如此。知識乃天下之公器，人類對知識不應私藏。自己所學所會，通過教授而分施出去，這也是上帝的要求。這雖然是一個帶有宗教性的表達，但教育的神圣性卻可以為各個文明所共同體會。 夸美紐斯寫下這些話時，固然有針對當時知識界挾技居奇的歪風和貪財自私的教師的意思，但更是對教育本質的一種洞察。彼時，拉特克(Ratke，W.)在夸美紐斯之前就研究教學論并使用didactica一詞，但他卻毫無教育的使命感，只想靠一套獨門絕技向王公貴族謀取利益。或許正是看到同時代人不是以教育謀私利，就是把教育當作一種政治手段，夸美紐斯才更加強調教育他人，分享知識是一種神圣的內在驅迫和普遍要求。 其次，這種內在驅迫也體現了文明傳承的可能性和必然性。“要使人成為人，若不通過教育，那是不可能的。”[29]掌握教育技藝的人在曾經的受教中使自己成人，而今輪到他們成為技藝的分施者。正是在這樣的代際傳承中，人類的智慧和知識狀況才有可能保存和改善。而教和學的技藝最高境界并非止步于自己成為某個方面的大師，而是Hominesdumdocentdiscunt(人們通過教來學)。[30]也就是，能夠把自己的所學教授出去，開啟下一個循環。因此，夸美紐斯不僅接受了納西盎的格列高利稱教育為“技藝中的技藝”，還將培養教師的教育學院(CollegiumDidacticum)，稱為“學校中的學校”(ScholaScholarum)。[31] 在這個意義上，我們才能真正理解：“為一切人，教授一切”是對教育者本身的要求。這句話的真正含義是，掌握教學之藝的人，要隨時準備好將自己的一切學得之物授予他人；并擁有對一切人，愿意教授一切的全然奉獻精神。唯此，教育才擔得起“技藝中的技藝”的美譽。 (二)技藝彌合知識帶來的分裂 文藝復興之后，人性解放成為主流思潮，隨之而來的是追求人性發展的全面擴張，對人性美德的全面推崇。前者使知識界沖破經院哲學的限制，廣泛追求各種世俗學問；后者使人性的道德開始取代神圣性的道德。希臘羅馬時代的經典著作大放異彩，教師訓練學生背誦荷馬(Homer)的詩歌，模仿西塞羅的文體，希望用這樣的方式來訓練學生的心靈。但與此同時，教育越來越走向形式主義，失去直面現實世界的力量。自由技藝逐漸變成觀念的游戲而不再是整合身心的“技藝”。在古希臘曾經出現過的知識和技藝的張力，重新呈現出來。知識是強大的，但人的道德和身體都變軟弱了。夸美紐斯借用維夫斯(Vives，J.L.)的話表達過憂慮和對出路的思索：理論是容易的、短暫的，它除了討人喜歡，沒有別的效果；實踐是困難的、長期的，卻有著巨大的效用。這種方法可以容易地把年輕人引導到自然的實際運用中去，這種運用在技藝中可以找到。[32] 文藝復興帶來人的解放之后，飄搖的人性需要找到新的根基。關乎身體和直面現實的東西要重新進入教育，片段的、觀念的、軟弱的知識，無力塑造那一時代的人。在腦子里填滿關于死亡的知識不能幫助人勇敢面對死亡，背誦西塞羅和塞涅卡(Seneca，L.A.)的道德哲學篇章無助于造就內在的德性，高談闊論繪畫和藝術品也無助于讓人實現自身的美善。“真正的德性在于以一種適當的方式行事，能夠將自己身上某種內在的方面加以外化，而根本不在于對高尚的圖景和動人的品格悶頭進行精神構建和個人沉思。”[33]中世紀的文法與辯證法教學雖然鍛煉了人的理智能力，但也讓知識變成觀念的游戲；文藝復興時期雖然文學和藝術迅速發展，但沉湎于藝術和審美也帶來道德的松弛，這些都不足以造就完滿的人格。即使還保留了一些塑造心智的自由技藝，可是只塑造心靈的秩序也無法培養出整全的人。 當夸美紐斯說“理論是短暫的”時，對應了他引用過的另一句拉丁成語，“技藝是長久的”。在知識造成身與心、智與德、知與行的分裂的時代，技藝能彌合身體和心靈的分離。近代教育著作中最先呼吁“健康的心靈寓于健康的身體”的并非洛克(Locke，J.)而是夸美紐斯。“應該祈求在健康的身體中有個健康的心靈。”[34]人的發展就是要謀求身體和心靈的和諧一致，因為人不論內在還是外在都不能失其和諧。[35]內在和諧是心靈的完善，外在和諧是身體的協調發展，而最能整合身體與心靈的，就是既運用身體又關乎理性的技藝。知識和想象會無限擴張，但技藝會守住身體和感官，讓人不越過自身的限度。藝術和審美容易流于空談，讓想象的虔誠取代真正的道德，而技藝讓人守住行動和實踐。夸美紐斯希望教育“教得徹底而不膚淺，依這項技藝能使人獲得真實的知識、高尚的德行和內在的虔誠”[36]。這門技藝除了“教”這個行為，還有品質上的牢固和徹底，對膚淺和浮夸的拒斥，對真實和高尚的追求，對內在虔敬的堅守。 《大教學論》的第21章為“教授技藝的方法”，這一章曾被翻譯成“文科”或“人文學科”的教法，其實本章內容全是動手和實踐的技藝，而非后來的“人文學科”。這些技藝要通過實踐、模仿和練習才能學到。“這些練習必須一直持續，直到使技藝的成果變成習性。”[37]教育一定要讓人完成身體上的整合，而技藝是最好的方式，把人帶回手、口、心、腦的和諧。 (三)技藝蘊含著聯結共同體的可能 中世紀歐洲在精神上曾是一個整體，以拉丁文為標準語言，以天主教為統一信仰。近代之后，這個曾經統一的歐洲在信仰、語言和政治上都逐漸分裂。1517年開端的宗教改革讓整個歐洲在信仰上分成兩大陣營。同時，各民族也進入強化國家權力，建立統一民族國家的歷史進程。一個精神上統一的歐洲已消解，基督宗教無法成為統一人民的精神力量，文化和藝術的進展沒能讓人們的精神避免四分五裂，隨之而來的戰爭更是給歐洲人民帶來深重的苦難。對夸美紐斯而言，如何完成人的整合與社會的整合，是他作為教育者、主教和民族領袖都必須要回答的問題。 歐洲的分裂首先是信仰和語言的分裂，如果繼續只在哲學和神學上做研究，在思想和觀念上無限推進，對形成團結毫無助益。現實的、具體的人和人之間，僅僅依靠觀念的聯結是遠遠不夠的，在復雜而又精微的社會生活面前，抽象的觀念和理論聯結也是不可靠的。對社會而言，技藝蘊含著將人與人聯結成共同體的可能。 即使在分裂的社會，人在技藝層面仍然分享共同的東西。夸美紐斯編寫的最著名的一本教材是《世界圖解(OrbisSensualiumPictus)》，表面上這是一本通過圖畫教拉丁語的教科書，實際上是夸美紐斯為青少年勾勒的一套共同生活圖景。全書150篇文章，分別講述生活中各種職業、場景及其相互關聯。夸美紐斯在編排時一定對順序進行了精心編排，前后文通常有連帶關系，如“葡萄種植—釀酒—餐飲”“木匠—泥水匠—機械—房屋”“造紙—印刷術—書店—學校”。夸美紐斯在書中勾畫出的，是一個充滿關系和連帶，人與人互相聯系、互相需要、共同生活的世界，這種“共同感”在當時充滿分裂和戰爭的歐洲，是最為稀缺的。 此外，語言也扮演了重要的角色。語言早就加入了自由技藝，前三藝都是語言的訓練。但在夸美紐斯看來，教育中形式化的語法訓練和經院哲學式的邏輯學習都不是語言教育真正的樣貌。語言是用來認識世界的，而不是用來玩弄觀念的。語言本身作為一門技藝，不應再以文法和修辭為中心，而要以人、語言和世界的關系為中心。對于一國而言，所有的人分享母語，因此夸美紐斯第一次把母語的教學提升到非常重要的位置上，這是一個國家和民族能形成凝聚的重要力量。對于整個歐洲和當時的文明世界而言，所有的人又分享拉丁語。只要人們還分享共同語言，就還存有在精神上團結一致的可能。夸美紐斯既注重民族意識，又注重歐洲的整體精神，語言技藝在不同層次都能推動將人們凝聚成共同體。 (四)技藝蘊含與自然的奠基關系 近代思想界對“自然”的重新理解推動了自然科學的誕生，也從根本上影響了教育學的創立。走出神學統治的中世紀，人們發現“自然之書不僅普遍可得……對它的詮釋相對來說也不太有爭議”[38]。因此，對自然的重新理解和重新詮釋成為近代各學科發展的重要主題，也是夸美紐斯論證教育技藝的重要理論基礎。在《普遍智慧先聲》中，夸美紐斯將技藝奠基于自然：技藝從自然借取自己所需的理念，自然借取于上帝，而上帝來自自身。技藝離開自然則一無所能。[39]在夸美紐斯的教育著作中，也可以看到教育對自然的觀照和遵循。其背后有技藝和自然的關系，還有自然與人性之間的密切關聯。 教育要基于自然理解人性。人在宇宙中的位置是崇高的：“人是所有受造物中最崇高、最純粹、最卓越的”[40]。但人并不能生來直接享有這種卓越和崇高，而是要努力使自己向這個目標前進。人生而具有的是“知識、德行、虔敬”的種子，使這些種子發芽生長是教育的工作。這個位置還是充滿危險的，人越被賦予重大使命，越是享有意志自由，越有可能走向無邊際的虛妄，造成更大的破壞和罪惡。如同現代人面臨的情況是“一切都已被打翻，一切都支離破碎”[41]，整個歐洲都面對支離破碎的文化、飽受蹂躪的土地以及貧乏而可憐的教育。 教育要求在理解自然的基礎上發展正確的教育方式和途徑。“很少有人在離開學校時受到了徹底的教育，大多數人受到的只是一種表面的教育，只是一種真正知識的陰影而已。”[42]他不客氣地稱那些所謂教育，不過是讓所學的東西在頭腦中走個過場，無異于往篩子上倒水。這樣的教育到底與其說是在培育人，不如說是在糟蹋人。[43]造成這種情況的原因在于，“通常傳授知識和技藝的方法，實際上既不適合事物，又不適合人類的心智結構”[44]。既要了解事物的本性(自然)，又要了解人類的心智，才能形成一種“傳授技藝的技藝”——夸美紐斯全部的教育論述，起始點都在此處。 教育要回到人性原初的自然根基中，找到堅實的基點。幸好，上帝創造自然世界的時候，也把自然放在了人身上。因此，人的身上有“自然的聲音”[45]，也有與自然和諧一致的先天潛質。教育不僅要在世界上看到自然，也要在人的身上看到自然。教育首先要守住自然人性。“人是一個小宇宙，把客觀自然和主觀自然聯合為一體，同時也是自己身體各部分的統一的整體和嚴整的結合。”[46]在自然中維持著人性的整全，也維持知識、德行和虔敬的整全。 教育要正視人身上的“自然的平等”和“自然的差別”。先天的材質無論多么不好，也可以把他培養成一個人，完全不能教育的人幾乎是不存在的。但同樣，先天材質無論多么優越，也不可能把他培養成神，不可能讓人的意志和欲望無限擴張。“自然的平等”要求公共而平等的教育，“自然的差別”要求明智而適度的教育。教育一定要知道自然的限度。“每一種服從自然命令的生物都將他的行動約束在他自己的限度之內。”[47]既不能像中世紀對人性的壓抑，也不能像文藝復興時期對人性的放縱。在自然的基礎上培育人性，在自然的限度內發展人性，緩慢但持續地前進。“技藝如同自然，樂于前進而非后退，喜愛循序慢進，不愛急促匆忙。”[48]這樣才能教育培育出真正的人。 “教育遵循自然”有多方面的含義。從客觀上，要去認識上帝書寫的自然。從主觀上，要認識并遵循被安放在人身上的自然。跨越這兩者的，是在自然的基礎上建立起來的教育技藝。“如果年輕人的教育是用正確的方法進行的，他們中將沒有人不能良好地思考，選擇，遵循和行動。所有人都能知道應該如何平衡生活中的行動和欲望，應在何種限度之內前進，以及如何守住自己的位置。”[49]一旦偏離道路，至少還有自然這個根基可以回歸，可以作為路途的修正。對顛簸而疲憊的現代人，自然是生命的錨，也是教育的根。 四、重新審視：教育學的科學與藝術之爭 (一)超越片面的科學與藝術問題 現在，我們可以帶著歷史縱深感來重新審查教育學的“科學與藝術”問題。上文對近代以前的“技藝”概念史做了系統的梳理，而現代的審美或美學意義上的“藝術”概念在18世紀才形成[50]，與具有哲學意味的“技藝”概念已屬于不同的分野[51]。因此，在討論教育學問題時，將techne/ars/Kunst/art譯為“藝術”是不妥當的。教育學相關的“技藝”自始至終具有強烈的哲學性與精神性，其主體并不是審美及自我表達有關的藝術問題。這一點在希臘語、拉丁語和德語文獻中脈絡均較為清晰。但現代英語著作中極易忽略或丟失“技藝”的哲學面向，文獻的單薄是之前國內學界對此問題未能深入的原因之一。 科學(science)一詞來自拉丁語的scientia，由動詞scire(認識)衍生出的形容詞sciens(有知識的、有智慧的)的屬格形式scientis發展而來。[52]這個詞的基本含義是“知識、認識的內容”，也表示某個方面的專門知識。[53]而且這里的認識不是指一般的常識，而是通過理性獲得的知識，是人類的認識中經得起檢驗和反省的可靠部分。在拉丁語中，scientia的典型形式是哲學，中世紀以后又加入神學。16、17世紀近代科學初興，自然科學一般被稱為“自然哲學”或直接稱為“哲學”，而非后來的“科學”。直到19世紀，現代英語意義上的“科學”概念才被廣泛接受。 值得注意的是，現代英語中的science雖然與scientia詞形非常相近，但含義區別甚大。現代英語的science不論在日常用法還是人們的深層觀念中，都主要指自然科學。因此，如果用拉丁語說Theologiascientiaest毫無問題。但如果用英語說Theologyisscience，卻會讓現代人難以認同。現代語言中更接近scientia的是德語中的科學(Wissenschaft)概念：wissen是“認識”，和scire同義，而-schaft是表示集合的詞尾，在德語中，“科學”指一套基于理性的成體系的知識系統。1919年，中國科學社創始人任鴻雋就認識到兩者區別。“德國的Wissenschaft，包括得有自然、人為各種學問，如天算、物理、化學、心理、生理以及政治、哲學、語言，各種在內。英文的science，卻偏重于自然科學一方面，如政治學、哲學、語言等平常是不算在科學以內的。”[54] 由于scientia-science概念的古今異義，以及現代不同語言中“科學”的區別，在解讀教育學文獻并梳理學科史時，只通過英文的文獻和概念是不全面的。因此，教育學是不是一門scientia或Wissenschaft，可能根本不是一個問題，二者也并非矛盾。在拉丁語中，教育學是一門技藝(ars)的同時，是一門知識(scientia)。夸美紐斯在《大教學論》中也多次使用scientia概念。在德語中，也可以毫無困難地稱教育學既是Wissenschaft又是Kunst。只有到了現代英語語境下，才會出現教育學是不是一門science的問題。 這個問題值得討論，但深入研究這個問題恰恰需要把視野向兩個方向打開：一方面，深入研究教育學的學科史；另一方面，精準把握相關的觀念史。沒有充分掌握這兩個方向就開始討論教育學是否科學，無異于還沒有打好地基就開始建樓。只有看到背后縱深的、豐富交錯的歷史，才有可能洞察這個問題的完整形態并得出有分量、有說服力的回答。 (二)重新認識教育學的早期歷史 在除了神學之外的重要學科都被稱為“技藝”的時代，夸美紐斯用其一生的努力讓教育學也成為一門“技藝”——這是教育學進入學科舞臺的開端。在他之后，越來越多的人以嚴肅的專業態度來對待教育學。遺憾的是，教育學是一門17世紀才正式誕生的技藝，與其他擁有上千年歷史和積淀的自由技藝相比，教育這門技藝能夠進行內在涵養與成長的時間太短了。時代不再給它充裕的時間，自然科學的進展愈加迅速和強勢，很快教育學就在自身還十分不成熟的時候，和其他學科一起被擠入了科學化的滾滾洪流。 教育學的內在問題不在科學化得不夠，而在于科學化得太快了。當自然科學越發強勢，并帶有某種價值判斷功能的時候，其他知識開始面臨科學化的考驗。此時，諸多技藝(尤其是自由技藝)的長久積累和學科自身的成熟使它們能夠避免過快地滑向抽象的理論和純粹的觀念，而能有節制地、逐步地轉化為現代學科，沒有失去自身的精神內核。 教育學的早期成長過于倉促，尚未擁有足夠強韌的經脈，也沒有充分的時間讓知識界廣泛認識這門既新且古的技藝。就連夸美紐斯本人的思想也在他去世后相當一段時間沉寂下去。雖然他編著的教科書廣為流傳，但他的思想被學界重新認真對待已是兩個世紀之后的事。[55]換句話說，“教育作為一門技藝”這個來之不易的成果，并未受到應有的重視。教育學者自己都忽視這段技藝的歷史，急于讓教育學向科學靠攏，而既沒有理解技藝本身，也忽略了技藝能實現對人的身體和心智的最終理解與整合，更遑論解析技藝與科學之間復雜、辯證而互相交織的關系。 時至今日，教育學的自我定位和自我認同，包括藝