教育學“西學東漸”的邏輯探尋

/教育學“西學東漸”的邏輯探尋——西方教育學在20世紀中國傳播的回顧與反思【摘要】教育學在中國的傳播既取決于教育學科本身，又取決于中國的社會、歷史、文化背景。隨著“西學東漸”的廣泛深入，以及師范教育興起的直接推動，西方教育學在中國的傳播成為中國教育現代化進程中的重要現象。西方教育學在中國的傳播經歷了從西方教育到西方教育制度、教育思想，再到教育學，由以傳教士為主體再到以國人為主體的歷程。西方教育學在中國的傳播推動了中國教育學的誕生、初建，以至重建、發展，促進了中國教育學與國際的接軌。如何傳播西方教育學，仍是有待中國教育學研究者進一步深入思考的重要問題。我們需要改變照搬模仿西方教育學的發展方式，理性分析西方教育學的意義與作用，有智慧地做好西方教育學的傳播工作，加強對西方教育學史的研究，以促進中國教育學的發展?！娟P鍵詞】西方教育學；中國；20世紀；傳播

一、問題的提出 “西方”在不同的語境中有不同的指代。最初西方只是地理概念，后逐漸發展為強調“思辨”特征的文化概念。在地理上，西方普遍指位于西半球、北半球的歐盟國家以及北美、澳大利亞和新西蘭等，其時間維度涵蓋了從古希臘羅馬、中世紀、文藝復興到現代歐美。西方教育學指的是西方從赫爾巴特(Herbart，J.F.)《普通教育學》開始作為一門獨立學科并逐漸發展為一個學科群的教育學，既指作為一門教育基礎學科的教育學，又指作為教育學科群總稱的教育學。 在中國，教育學①作為一門學科，不是內生的，而是“舶來品”。西方教育學對中國教育學的形成和發展有著重要的作用。這方面的研究已引起研究者的重視。到目前為止，成果主要涉及以下六方面。 第一，對國外教育學在中國的引進、影響及其啟示進行研究。有研究者概括了近代西方教育學在中國的傳播及其影響；[1]有研究者對教育學在20世紀上半葉的引進進行了探源，[2]并在此基礎上，追蹤了20世紀下半葉教育學在中國的發展。[3]還有研究者深入分析了“伴隨著‘西學東漸’的潮流，西方教育學理論的導入對中國近代教育學的創立所具有的意義及影響”[4]。 第二，西方不同教育學流派在中國的傳播和影響研究。主要包括西方女性主義教育學及其在中國的實踐[5]、批判教育學在中國的傳播及其影響[6]、德國文化教育學在中國的傳播及其影響[7]、德國實驗教育學在中國的傳播及其影響[8]、現象學教育學在中國的傳播及其影響[9]、德國批判教育學在中國的傳播及其影響[10]等。 第三，西方某個教育學流派代表人物的教育學在中國的傳播和影響研究。這個方向的研究主要集中于赫爾巴特教育學[11]和布雷岑卡(Brezinka，W.)元教育學在中國的傳播、影響及其反思[12]等。 第四，不同國別教育學在中國的傳播和影響研究。有研究者將德國教育學視為整體進行研究。[13]有研究者側重于“五四”時期德國教育學著作在中國的接受及其反思。[14] 第五，教育學不同分支學科在中國的傳播和影響研究。主要分為對德國教育學各分支學科在中國的引進進行的考察，[15]以及具體到某一分支學科的傳播和影響的相關研究，如教育哲學[16]、課程與教學論[17]、教育心理學[18]、教學法[19]等。 第六，西方教育學經典著作在中國的傳播和影響研究。經典著作的研究主要包括赫爾巴特《普通教育學》在中國的傳播歷程、影響和啟示研究[20]、斯賓塞(Spencer，H.)《教育論》在中國的傳播與影響研究[21]、杜威(Dewey，J.)《民主主義與教育》在中國的傳播歷程與影響研究[22]、盧梭(Rousseau，J.-J.)《愛彌兒》在中國的傳播及其啟示研究[23]。 已有對西方教育學在中國傳播和影響的研究，已取得一定的成果，但以下三個方面的研究需要進一步展開：一是對西方教育學在中國傳播和影響進行系統性研究，形成西方教育學在中國傳播和影響的全面系統認知和把握；二是以國人引進的教育學著作和教材為依據，對西方各個國家教育學在中國的傳播和影響進行研究；三是關于西方教育學各分支學科在中國傳播和影響的研究。 有鑒于此，本文旨在對西方教育學在中國的傳播進行回顧，不僅對西方各個國家教育學的傳播而且對西方教育學各分支學科在中國的傳播進行回顧與反思。 二、西方教育學在中國傳播的啟動背景 西方教育學在中國的傳播，內含了近代西方文化傳播過程中“先物質，后制度”的理念，同時受到近代中國社會“后發外生型”現代化的影響，又以師范教育的興起為直接推動力。 (一)傳播是中國邁向教育現代化進程中發生的重要現象 近代以來，中國社會發展的時代主題是現代化。無論是“西學東漸”，還是西方教育學傳播，都是中國走出封建社會、邁向現代化進程中發生的文化現象。借鑒已有研究對現代化的分類，我們將教育現代化分為以下兩類：第一，“早發內生型”教育現代化，指的是主要依靠本國內部力量推行，并且發生時間較早的教育現代化運動，以英、法、德等一些歐洲國家為主，呈現出自發性、漸進性和自下而上的特征；第二，“后發外生型”教育現代化，指的是側重于借鑒發達國家先進經驗，并且發生時間較“早發內生型”而言明顯更晚的教育現代化運動，呈現出革命性、示范性以及自上而下的特征。 中國的教育現代化顯然屬于后發外生型，此性質決定了中國教育學的形成和發展必然建立在引進西方教育學的基礎之上。我們只有把西方教育學在中國的傳播納入中國現代化，特別是在教育現代化的整體進程中進行考察，才能對這一現象做出全面系統的深入分析。 (二)西方教育學的傳播是晚清西學傳播的必然發展 西方教育學和西學的傳播密切相關，只有置身于整個晚清西學傳播的歷史進程中，我們才能更深入地認識和探究西方教育學在中國的傳播。 19世紀末，變革的思想貫穿于社會各個方面，成為時代的潮流。從維新變法運動開始，西學的引進逐漸步入到中國人獨立引進的新階段，出現了一批熱衷于傳播西學的文人學者，西學引進的重點由自然科學、實用科學迅速向人文社會科學領域轉移，成為二十余年間(1895-1919年)西學傳播的一個主要特點。[24]隨著西方哲學、倫理學、美學等學科的傳播，“西學東漸”之勢更趨廣泛和深入，具有自覺意識與全面意義上的西方教育學傳播也開始啟動。1912年，大學正式確定了文、理、法、商、醫、農、工的“七科之學”，學術分科完成了從傳統到現代的變遷。教育學成為“七科之學”的組成部分。 (三)師范教育的興起是西方教育學傳播的直接推動力 西方教育學在中國的傳播最終是因清末“新政”推動所致。特別是師范教育的興起，不僅為西方教育學在中國的傳播創造了可能性，而且促使這種可能成為現實。 一是師范教育的興起為西方教育學的傳播提供了契機。19世紀中葉以后，清政府外患頻仍，軍事上屢遭失敗，特別是1894年中日甲午戰爭的慘敗，激起了國人同仇敵愾、奮發圖強的愛國情感。其時，梁啟超、盛宣懷、張謇等人接連倡議開辦師范學堂。在內憂外患的重重壓力之下，清政府不得不推行改革，于1901年下令廢除八股文，改設書院為學堂。實際上，學堂興辦之初，考慮到師資匱乏、急需大量教師的實際需要，再加上新的教育制度要求教師及教育行政管理人員掌握新的教育理論來推行教育改革，因此，發展師范教育成為“學堂一事之先務中之先務”。京師大學堂之師范館、通州師范學堂、湖北師范學堂相繼成立。1904年，清政府頒布《奏定學堂章程》后，短期、速成的師資培訓講習班逐漸發展為中等師范學堂、高等師范學堂的師范教育體系。 二是師范學校的創立為西方教育學的傳播提供了載體。隨著師范學校的興辦，設置教育學類課程成為必然。“癸卯學制”對初、優兩級師范學堂的課程進行了規定。培養高、初等小學堂教員的初級師范學堂課程，分為普通學和教授管理法兩類。后者包括學校管理法、教育原理、教育史、教育法令等。以培養初級師范學堂及中學堂之教員、管理員為主的優級師范學堂課程，主要包括公共科、分類科、加習科，其中加習科為分類科畢業后深究提高之教育類課程。因為教育學課程的開設，師范學校也就成為教育學在中國傳播的重要載體，這促進了西方教育學在中國傳播的制度化。 三是師范學校教育學類教科書的建設為西方教育學的傳播提供了動力。教育學在中國的引進，實際上是師范學校教育專業訓練使然，其最初目的僅僅在于讓師范生懂得一些“教授管理之法”?！敖逃龑W”被視為“術”，而不是“學”，在師范教育體系中確立了地位。教育學既然作為“術”來發揮作用，那么教育學在中國的發展主要就具體化為教科書建設。從西方教育學在中國的傳播之日始，教育學研究便以教科書建設為重心。相應地，教育學教科書成為西方教育學傳播的主要內容，西方教育學傳播基本上成為西方教育學教科書的傳播。 四是師范學校教育系科的設置為西方教育學的傳播提供了制度保障。清末師范學堂中教授教育學課程的教師，幾乎無人接受過系統的學術訓練，多為師范學堂的普通畢業生，或是日本教習，僅限于傳播教育學常識而已。[25]這顯然已經不能夠滿足師范學校教育學類課程開設的需要。1915年，北京高等師范學校率先開設教育專攻科。“此科之設在輸入德國教育學說，以振起國人教育思想。故科目以德語及教育為主，聘德人梅約翰為教員。”[26]該科規定“應習之科目”包括倫理、論理、心理及教育(教育學、中國教育史、西洋教育史、世界教育制度、教育行政、教授法、保育法、學校管理法、學校衛生學)等。北京高等師范學校教育專攻科的設立，成為教育學科在高等教育體系中獲得獨立建制的開端。以此為標志，西方教育學在中國的傳播已不再局限于作為師范學校的課程，而是深入教育系科的課程設置，教育系科越來越成為西方教育學在中國傳播的重要依托。 三、西方教育學在20世紀中國傳播的啟動時間 西方教育學在中國的傳播究竟起于何時?對這個問題有必要進行系統的研究。我們先探究作為一門學科的教育學的傳播啟動時間，在此基礎上，系統梳理西方教育學其他學科在中國傳播的啟動時間。 (一)作為一門學科的教育學傳播的啟動時間 作為一門學科的教育學，其引進到底始于何時呢？一般認為日本文學士立花銑三郎講述、王國維翻譯的《教育學》是國人引進的第一本教育學論著，[27]是國人引進西方教育學的起點。[28]據筆者考證，這個觀點是可靠的。事實上，1899年《亞東時報》②第7-11號曾刊出奧國林度涅爾(Lindner，G.A.)③著、日本劍潭釣徒翻譯的《教育學綱要》第一到六章，④但此系為最早以中文刊出的教育學論著。國人引進教育學，確系始于王國維的譯本。此后直到1915年，國人引進的教育學論著絕大多數譯自日本，實際上引進了日本教育學。⑤從19世紀80年代日本教育學界普遍使用“教育學”概念起到二戰結束，“日本教育學基本上是德國教育學的翻版”[29]。事實上，以日本教育學為媒介，國人開始對西方教育學有所了解。[30] (二)其他教育學各學科傳播的啟動時間 通過查閱相關資料，我們大體把西方教育學各學科在20世紀中國傳播啟動的標志性著作列表如下(見表1)。 通過表1，我們可以得出以下結論。第一，1901-1995年，西方教育學在中國的傳播，歷時95年，如果不包括1939-1976年，實際啟動時間只有58年，在這58年中，傳播了45個學科。第二，45個學科傳播的啟動時間分別為：1901年，學校衛生學、學校管理法、作為一門學科的教育學、教授學、教授法、教育史(包括中國教育史和西洋教育史)；1902年，教育行政、教育心理學；1908年，教育學史、兒童教育學；1913年，特殊教育、教育美學；1916年，職業教育；1917年，教育哲學、比較教育、社會教育；1918年，教育社會學；1921年，德育原理；1922年，教育測驗；1924年，成人教育、教育研究；1925年，教育實驗法、中等教育；1928年，教育統計學、課程論；1930年，教育原理；1932年，元教育學；1936年，教育財政學；1938年，小學教育；1939年，教育研究法；1976年，外國教育史；1979年，教育未來學；1981年，教育經濟學；1983年，高等教育、教育技術學；1984年，美育原理；1986年，教育法學；1987年，家庭教育、教育評價；1988年，教育政治、教育人類學；1989年，教育信息學、教育管理學；1991年，教育督導；1995年，教育生態學。第三，20世紀上半葉共傳播了30個學科，所占比例為67％。20世紀下半葉共傳播了15個學科，所占比例為33％，近2/3的學科在20世紀上半葉啟動傳播。 表120世紀其他教育學各學科傳播啟動時間表<tableborder=1align="center"><tr><td>著者</td><td>名稱</td><td>期刊(出版社)</td><td>年份/期號</td><td></tr><tr><td>[日]醫學士三島通良</td><td>學校衛生學</td><td>教育世界</td><td>1901，1-8號</td><td></tr><tr><td>[日]田中敬一</td><td>學校管理法</td><td>教育世界</td><td>1901，1-7號</td><td></tr><tr><td>[日]立花銑三郎</td><td>教育學</td><td>教育世界</td><td>1901，9-11號</td><td></tr><tr><td>[日]湯本武比古</td><td>教授學</td><td>教育世界</td><td>1901，12-14號</td><td></tr><tr><td>[日]藤澤利喜太郎</td><td>算術條目及教授法</td><td>教育世界</td><td>1901-1902，14-18號</td><td></tr><tr><td>[日]原亮三郎</td><td>內外教育小史</td><td>教育世界</td><td>1901-1902，15-18號</td><td></tr><tr><td>[日]木場貞長</td><td>教育行政</td><td>出版社不詳</td><td>1902</td><td></tr><tr><td>[日]久保田貞則</td><td>心理教育學</td><td>上海廣智書局</td><td>1902</td><td></tr><tr><td>[日]高島半三郎</td><td>教育學史</td><td>直隸教育雜志·直隸教育官報</td><td>1908，1月，3-4月</td><td></tr><tr><td>[美]柯培楷</td><td>蒙學原理</td><td>直隸教育雜志·直隸教育官報</td><td>1908，4月，1909，1月</td><td></tr><tr><td>太玄</td><td>教育之美學的基礎</td><td>教育雜志</td><td>1913，1號</td><td></tr><tr><td>太玄</td><td>歐美特殊兒童之教育</td><td>教育雜志</td><td>1913，12號</td><td></tr><tr><td>朱景寬</td><td>職業教育論</td><td>商務印書館</td><td>1916</td><td></tr><tr><td>天民</td><td>臺威氏之教育哲學</td><td>教育雜志</td><td>1917，4號</td><td></tr><tr><td>余寄</td><td>德英法美國民教育比較論</td><td>中華書局</td><td>1917</td><td></tr><tr><td>余寄</td><td>社會教育</td><td>中華書局</td><td>1917</td><td></tr><tr><td>[美]史密斯</td><td>教育社會學導言</td><td>安徽教育月刊</td><td>1918，15期；1919，12期</td><td></tr><tr><td>[美]杜威</td><td>德育原理</td><td>中華書局</td><td>1921</td><td></tr><tr><td>邰爽秋</td><td>教育測驗的性質目的和方法</td><td>中華教育界</td><td>1922，9期</td><td></tr><tr><td>[美]吉特</td><td>教育之科學的研究</td><td>商務印書館</td><td>1924</td><td></tr><tr><td>任白濤</td><td>歐美成人教育的勃興</td><td>教育雜志</td><td>1924，12號</td><td></tr><tr><td>[美]麥柯</td><td>教育實驗法</td><td>求知學社</td><td>1925</td><td></tr><tr><td>周調陽</td><td>中等教育概述</td><td>教育雜志</td><td>1925，12號</td><td></tr><tr><td>[美]塞斯頓</td><td>教育統計學綱要</td><td>商務印書館</td><td>1928</td><td></tr><tr><td>[美]波比忒</td><td>課程</td><td>商務印書館</td><td>1928</td><td></tr><tr><td>程其保</td><td>教育原理</td><td>商務印書館</td><td>1930</td><td></tr><tr><td>[美]杜威</td><td>教育科學之源泉</td><td>天津人文書局</td><td>1932</td><td></tr><tr><td>美國內務部教育署全國教育財政調查團</td><td>教育財政學原論</td><td>商務印書館</td><td>1936</td><td></tr><tr><td>陳友松</td><td>小學教育原理</td><td>教育雜志</td><td>1938，12號</td><td></tr><tr><td>[美]谷德</td><td>教育研究法</td><td>商務印書館</td><td>1939</td><td></tr><tr><td>上海師范大學教育系《外國教育發展史資料》編譯組</td><td>外國教育發展史資料(近現代部分)</td><td>上海人民出版社</td><td>1976</td><td></tr><tr><td></td><td>教育未來學</td><td>外國教育資料</td><td>1979，4期</td><td></tr><tr><td>[英]約翰·希恩</td><td>教育經濟學</td><td>教育科學出版社</td><td>1981</td><td></tr><tr><td>[英]阿什比</td><td>科技發達時代的大學教育</td><td>人民教育出版社</td><td>1983</td><td></tr><tr><td>[德]席勒</td><td>美育書簡</td><td>中國文聯出版公司</td><td>1984</td><td></tr><tr><td>胡文斌</td><td>國外教育法學發展概況</td><td>教育研究</td><td>1986，11期</td><td></tr><tr><td>[意]阿達·黛拉·托列</td><td>家庭教育：父母的錯誤</td><td>中國婦女出版社</td><td>1987</td><td></tr><tr><td>[美]B.S.布盧姆</td><td>教育評價</td><td>華東師范大學出版社</td><td>1987</td><td></tr><tr><td>[美]G.斯平德勒、L.斯平德勒</td><td>教育人類學綜合研究的初步嘗試</td><td>華東師范大學學報(教育科學版)</td><td>1988，3期</td><td></tr><tr><td>夏智倫</td><td>教育政治學：一門新的研究領域</td><td>外國教育動態</td><td>1988，6期</td><td></tr><tr><td>[聯邦德國]馮·庫貝</td><td>信息理論與教育學</td><td>春秋出版社</td><td>1989</td><td></tr><tr><td>[美]奧洛斯基等</td><td>今日教育管理</td><td>春秋出版社</td><td>1989</td><td></tr><tr><td>[美]哈里斯</td><td>教育視導行為學</td><td>重慶出版社</td><td>1991</td><td></tr><tr><td>范國睿</td><td>美英教育生態學研究述評</td><td>華東師范大學學報(教育科學版)</td><td>1995，4期</td><td></td></tr></table> 四、西方教育學在20世紀中國的傳播歷程 西方教育學在20世紀中國的傳播可以劃分為以下五個階段。 (一)以輸入德國教育學為主的傳播階段 1901-1916年，是西方教育學在20世紀中國傳播的第一階段，這一階段又可分為以日本為媒介的傳播和德國教育學的直接傳播兩個階段。 1901-1914年，為以日本為媒介的傳播。清末的教育改革主要以日本為模式，而日本教育體制的原型實際上源自德國的近代教育。西方教育學，特別是德國教育學，就是在這種背景下，通過日本籍教師的來華講學、留日學生學習、翻譯日本的教育學著作等途徑，間接地傳播到中國。1901-1914年共輸入了9門學科、116本教育學著作和教材，其中，作為一門學科的教育學輸入48本，教學論3本、教學法29本、學前教育2本、學校管理學11本、教育行政7本、教育心理學3本、教育史12本、教育學史1本。各國以及各學科輸入比例如下(見圖1、圖2)。 圖1以日為媒介(1901-1914年)輸入各國比例 圖2以日為媒介(1901-1914年)輸入各學科比例 1915-1916年，德國教育學的直接輸入。這一時期，國人輸入的西方教育學著作、教材主要有以下5本：日本大瀨甚太郎的《教育學與教育術》、美國哥倫比亞大學教育專門部的《地理教授法》、日本齊藤斐章的《歷史地理教授法》、美國施脫蘭歐的《施脫蘭歐教授法概要》、朱景寬編譯的《職業教育論》。這五本教育學著作和教材涵蓋了作為一門學科的教育學、教學法和職業教育三門學科。 從1912年開始，西方教育學在中國的傳播就不再僅以日本為媒介這一條渠道，而是開始直接輸入西方教育學。其中，《教育世界》已開始關注歐美國家的教育學，特別是德國教育學⑥，相繼輸入了德國教育學家施萊爾馬赫(Schleiermacher，F.D.E.)、赫爾巴特、萊因(Doflein，E.)、威爾曼(Wellman)等人的教育學。 以輸入德國教育學為主的傳播階段的特點⑦表現為五個方面。 傳播動機上，直接為師范教育服務。西方教育學傳播之初基本上被局限在師范教育范圍內。1901-1916年，國人共輸入了西方教育學著作和教材122本，教育學、教授法、教育史、學校管理法四個學科輸入的著作和教材最多，分別為49本、33本、12本、11本，所占比例分別為40％、27％、10％、9％。這四門學科輸入總計達105本，所占比例接近86％。之所以出現這種現象，原因就在于這些學科正是當時師范學校開設的課程。 傳播主體由傳教士到留日學生。從輸入的133本教育學著作和教材來看，翻譯、編譯教育學著作和教材的主要是留日學生，有的教材甚至署名為“留學日本速成師范生”。這說明到20世紀初，人數漸增的留日學生取代傳教士成為西方教育思想、西方教育學在中國傳播的主體。[31]清末留日學生通過介紹、翻譯日本書籍、創辦教育學刊物等形式傳播西方教育學，實際上是教育學在中國建設中邁出的第一步。沒有留日學生對西方教育學的傳播，就談不上西方教育學在中國的建設和發展。 傳播內容上，學科越來越門類化。這一階段啟動傳播了13個學科。作為一門學科的教育學是在1901年，其余12個學科分別是學校衛生學、學校管理法、教授學、教授法、中國教育史、教育行政、教育心理學、教育學史、兒童教育學、特殊教育、教育美學、職業教育。這些學科占整個20世紀所傳播45個學科總比例的29％。 傳播途徑以教育類雜志為主。⑧這一階段輸入的133本教育學著作和教材中，出版或印行的約46本，占比35％。通過教育類雜志輸入的有87本，占比65％，教育類雜志成為傳播西方教育學最主要的途徑。這些雜志主要有《教育世界》《直隸教育雜志》《四川學報·四川教育官報》《湖南教育雜志》《教育周報》《教育官報》《學部官報》《東方雜志》《教育雜志》《中華教育界》等。⑨其中《教育世界》輸入了34本，占87本總數的39％，占133本總數的26％。 傳播后果上，偏于強調實用性。這一階段的傳播在組織性、選擇性上有所欠缺，存在著本末不具、派別不明、以多為貴和盲目認同的現象。片面追求短期效果的急功近利的傾向，導致譯述的深度、準確度和質量都有限，亟待提高。 (二)以輸入美國教育學為主的傳播階段 1917-1927年，輸入美國教育學成為西方教育學在中國傳播的重要任務。 1917年以后，中國教育界由以日為師轉向學習美國，教育學在中國的傳播重心也相應地發生轉移。同時，一批留美學生回國，成為推動西方教育學傳播的重要力量。以留美學生為主體，先后成立了“實際教育調查社”“中華新教育共進社”“中華教育改進社”等教育學術團體。正是在這樣的背景下，杜威被邀請訪華。此外，羅素(Russell，B.A.W.)、泰戈爾(Tagore，R.)、孟祿(Monroe，P.)、推士(Twiss，G.R.)、麥柯爾(McCall，W.A.)、克伯屈(Kilpatrick，W.H.)、帕克赫斯特(Parkhurst，H.)等人相繼來華宣傳推廣教育實驗，指導編制教育測驗、開展教育調查，指導培訓專業人員以及開展教育科學研究。由此，西方教育學的傳播開始轉向美國。 這一階段共輸入了12門學科、33本著作和教材。其中，作為一門學科的教育學輸入有3本、教學法9本、德育原理2本、學前教育3本、中等教育1本、社會教育1本、職業教育1本、教育哲學2本、教育社會學3本、教育心理學5本，教育史3本、比較教育學1本。各出版社中，商務印書館出版18本、中華書局9本。上述各國、各學科、出版社以及國家輸入所占比例如下(見圖3、圖4)。 圖3以美國教育學為重點各國著作、教材輸入比例 圖4以美國教育學為重點各學科及各出版社輸入著作、教材比例 根據發表的刊物，《教育雜志》《中華教育界》《新教育》三個雜志輸入西方教育學論文共計9篇譯文，涉及5個學科，其中教育雜志6篇、中華教育界2篇、新教育1篇。此外，這三本雜志發表的研究西方教育學的論文共計28篇，涉及9個學科，其中教育雜志20篇、中華教育界7篇、新教育1篇，各自所占比例如下(見圖5)。 圖5以美國教育學為重點輸入論文和研究論文比例 與上一階段相比，這一階段的傳播特點集中體現在以下五個方面。 傳播動機上，主要為教育研究服務。中國教育學科自誕生以來，一直到清末，完全沒有形成專門的研究領域。1915年以后十余年間，隨著“實際教育調查社”“中華新教育共進社”等教育團體的成立，以教育測驗、學務調查、教育統計為表征，測驗、實驗、調查等教育研究方法逐漸進入國人的研究視野并日益受到重視?；诖?，這一階段非常重視教育測驗等教育研究方法的輸入，以及教育心理學、各科教學法的進一步輸入。西方教育學在中國的輸入，開始由為教學服務轉向為教育研究服務。 傳播學科門類日益增多。以留美學生為主體所傳播的西方教育學，其內容涉及22門學科，幾乎占20世紀所傳播45門學科的一半，比上一階段13門學科多了9門。除繼續傳播上一階段的學科外，這一階段還新啟動了10門學科，即比較教育(1917年)、社會教育(1917年)、教育哲學(1917年)、教育社會學(1918年)、德育原理(1921年)、教育測驗(1922年)、成人教育(1924年)、教育研究(1924年)、教育實驗法(1925年)、中等教育(1925年)。可以看出，西方教育學在這一階段傳播的學科門類有所增多。 傳播途徑日趨多樣化。本階段的傳播途徑擴展為出版社、教育類雜志、講學、課程四種。33本教育學著作和教材中的32本都是通過出版社的出版得以傳播，其中商務印書館和中華書局各出版18本、9本，所占比例分別為54％、24％。兩個出版社共出版27本，占出版總數的82％。商務印書館和中華書局，特別是商務印書館在西方教育學的傳播中發揮了獨特而重要的作用。本階段這方面的論文共計37篇，其中《教育雜志》《中華教育界》分別為26篇、9篇，分別占總數的70％、24％。杜威、羅素、麥柯爾、帕克赫斯特、克伯屈等都受邀來華講學。借助中國學者和新聞媒體的宣傳，這些講學在中國教育界形成了強大的輿論聲勢和有力沖擊。教育系科的設置開始比較全面地成為西方教育學在中國傳播的載體。在當時的“高師改大”運動中，一批師范院校被改建為綜合大學，其教育系科都設置了教育學類課程，這些課程的設置和教學成為西方教育學傳播的重要途徑。[32]除此以外，教育考察、教會大學、外籍教師也是這個階段西方教育學傳播的重要途徑。 傳播立場基于國情進行選擇。結合國情所進行的西方教育學傳播，主要體現在選擇譯本方面以及翻譯過程之中。部分譯本在翻譯時已能結合中國實際對西方教育學內容有所取舍，并根據自己的需要進行變通。如“本書原理既采自先進各國，則擷其精華，參酌以本國實際需要”[33]。 傳播速度更為迅速。不少西方教育學著作和教材一出版，即被譯成中文并公開發行?！督逃s志》和《中華教育界》等期刊還設置專門的欄目，比較及時地把美國、英國等國家的最新的教育學著作、教材和論文介紹到中國來。 (三)以教育學建設為目的的傳播階段 隨著美國教育學的輸入，1927年后，國人越來越認識到教育學在中國建設的必要，西方教育學的傳播，已成為教育學在中國建設的重要組成部分。 1927年以后，舒新城、莊澤宣等一批教育學人越來越清醒地認識到，照搬照抄西方教育學難以切實解決中國教育的實際問題，主張依據本國特點和需要來進行教育研究。1934年，《教育雜志》主編何炳松在發刊詞中明確提出，該雜志的特有使命是“純粹教育理論和教學方法的探討”。一方面，介紹西方教育理論進展和教育實踐情形；另一方面，在適切國情的基礎上，自主形成本國的教育理論及方法。[34]可見，當美國教育學在中國盛行之時，部分學者已經意識到不同國家教育的特殊性和個性，開始注重本國教育實際和兒童的特點，試圖站在中國自身的立場上，以更加具有針對性的思考，開展中國教育學的獨立建設。 這一階段共翻譯并出版了18門學科、65本著作和教材。其中，作為一門學科的教育學1本、教育原理6本、教學論2本、教學法9本、課程論2本、德育原理2本、學前教育4本、中等教育4本，教育哲學6本、教育社會學3本、教育行政3本、教育財政學1本、教育心理學11本、教育史5本、比較教育學2本、教育研究方法2本、教育統計學2本、教育測量1本、元教育學1本。商務印書館出版32本，中華書局12本，世界書局6本，廣西省教育廳編譯處、南京書店、正中書局各3本，新亞書店、傳信書局、華嚴書局、文通書局、新中國書局、人文書局各1本(見圖6、圖7)。 圖6以教育學建設為目的的傳播階段各國著作、教材比例 據統計，《教育雜志》《中華教育界》發表譯文數分別為15篇、5篇，共20篇，涉及10個學科。國人發表的研究西方教育學的論文共計25篇，《教育雜志》21篇、《中華教育界》4篇，涉及12個學科(見圖8)。 圖7以教育學建設為目的的傳播階段各學科著作、教材及出版社比例 圖8以教育學建設為目的進行傳播階段輸入和研究論文比例 以教育學建設為目的進行傳播階段的主要特征有以下幾個方面。 傳播動機上，注重兩個結合。西方教育學傳播從動機上來看，一方面，注重與中國教育研究的結合。受當時教育學科學化思潮的影響，西方教育學的傳播與教育研究的需要進一步契合，體現出國人秉持“科學”理念，研習教育研究方法的訴求。另一方面，注重與中國教育實踐相結合。如趙演在改譯美國學者查浦曼(Chapman，J.C.)、康茨(Counts，C.S.)合著的《教育原理》一書時明確提出，“鑒于該書例證全系采自美國，且處處就美國情況而論，故譯者采取改譯的辦法……設法就中國情況而論”[35]。 傳播內容上，廣度和深度均有所拓展。西方教育學的傳播，在廣度和深度兩方面都超過了前兩個階段。其門類涉及27門學科，占20世紀所傳播45門學科的60％，比上一階段22門學科多了5門。如此全面而系統地傳播西方教育學，是從這一階段開始的。從深度上看，西方教育學的傳播呈現出更加分化的趨勢。如教育心理學的傳播已深入到學習心理、學科心理、教師心理等學科領域。除此之外，在傳播內容上出現流派紛呈，不囿于一家之言的現象，德國文化教育學、現象學教育學、精神分析教育學、新康德派的教育學等流派等都被傳播到中國。 傳播主體日益趨向專門化。本階段的傳播主體大多還是留美學生，由于這一階段已圍繞教育學建設進行西方教育學傳播，所傳播的主體就更加趨于專門化。如教育原理主要有莊澤宣、陳科美、孟憲承等，教學論主要有舒新城、羅廷光等，課程論主要有熊子容、史國雅等，學前教育主要有陳鶴琴等，中等教育主要有廖世承等，教育哲學主要有余家菊、姜琦、瞿菊農等，教育行政主要有夏承楓、羅廷光等，教育心理學主要有高覺敷、吳江霖等，教育統計學主要有朱君毅等，教育財政學主要有陳友松等，教育史主要有姜琦、孟憲承、蔣徑三等。 傳播質量上，經典教育學著作得到重視?；诮逃龑W建設的需要，這一階段西方教育學的傳播比較重視經典著作的傳播，翻譯出版了羅素的《兒童教育原理》、杜威的《教育科學之源泉》《民本主義與教育》、桑代克(Thorndike，E.L.)的《新教育的基本原理》、赫爾巴特的《普通教育學》、華虛朋(Washburre，C.W.)的《文納特卡新教學法》、夸美紐斯(Comenius，J.A.)的《大教授學》、巴比特(Bobbiett，F.)的《課程編制》、克伯屈的《新教育原理》等。 (四)以否定批判為目的的傳播階段 1949-1976年，隨著教育學在中國的重建，西方教育學在中國的傳播呈現出與前三個階段截然不同的特征，進入了以否定批判為目的的傳播階段。 中華人民共和國成立后，教育學界開始全面學蘇，傳播蘇聯教育學。西方教育學在這一階段的傳播雖然缺乏獨立性，但并不是傳統意義上人們所認為的沒有得到傳播，而是基于以下兩種立場滲透和隱含在蘇聯教育學的傳播之中。 一方面，基于批判立場的西方教育學傳播。在作為一門學科的教育學得到傳播的同時，蘇聯教育史的著作和教材也被傳播到中國，這些著作和教材對西方教育學家的思想、著作都有一定章節的介紹與闡述。另一方面，基于肯定立場的西方教育學傳播。這方面的傳播除了肯定西方近代教育學的奠基者夸美紐斯的教育理論，還對東歐國家的教育學進行了傳播。1956年1月，人民教育出版社主辦雙月刊《教育譯報》，主要介紹東歐社會主義國家的教育理論和經驗。如《教育譯報》1957年第3期發表了捷克赫蘆樸(Helupo，O.)作、顧明遠譯的《捷克教育學的現狀和任務》。 1949年后，西方教育學的影響被否定、甚至被清除，原有的教育學科僅剩教育學、教育史、教育心理學、教育行政、教學法。在“向科學進軍”的號召和“雙百方針”的指引下，我國教育學研究者開始反思照搬蘇聯教育學的經驗和教訓，進行比較系統的思考，提出了重新認識西方教育學的問題，認為要有選擇地借鑒、吸收外國教育的精華為我所用。 1957-1966年，西方教育學在中國的傳播極為有限，主要表現為外國教育史教材的編寫、出版和教學，西方教育學名著的翻譯出版，西方教育論著選的編譯出版以及論文的翻譯發表。 教育學領域開展的一系列的大批判，到“文革”時期走向極端，西方資產階級教育學成為否定批判的對象。1965年，特別是1966年以后，以“西方教育學傳播”為名義，分別發生《外國教育動態》1965年創刊、《外國教育資料》1972年創刊、《教育過程》由上海人民出版社1973年內部發行、《外國教育發展史資料(近現代部分)》由上海人民出版社1976年出版、《學會生存——教育世界的今天和明天》于1972年翻譯五件代表性事件。 (五)以教育學中國化為目標的傳播階段 十一屆三中全會后，中國教育學研究者開始了以教育學中國化為目標的西方教育學傳播歷程。 1979年3～4月，全國教育科學規劃會議在北京召開。此后，對教育學科發展的持續反思，對建立中國特色社會主義教育學科體系的探討，成為教育學研究者著力探索的熱點問題。我國教育學研究者以西方教育學學科為參照系，建設和發展我國的教育學，以教育學中國化為目標而進行的西方教育學傳播成為歷史必然。 這一階段共翻譯并出版了31門學科、129本著作和教材。作為一門學科的教育學5本、教育原理8本、教學論7本、教學法6本、課程論6本、德育原理1本、美育原理1本、學前教育2本、高等教育6本、特殊教育2本、家庭教育1本、成人教育4本、職業技術教育2本，教育哲學4本、教育社會學5本、教育人類學1本、學校管理1本、教育管理學5本、教育心理學16本、教育經濟學7本、教育信息學2本、教育技術學1本、教育督導1本、教育評價7本，中國教育史2本、外國教育史10本、比較教育學4本，教育研究方法5本、教育測量2本、元教育學2本(見圖9、圖10)。 圖9教育學中國化為目的階段各國著作、教材比例 據統計，22個雜志共發表了94篇西方教育學譯文，⑩其中，《教育研究》6篇、《華東師范大學學報(教育科學版)》11篇、《外國教育動態》(包括《比較教育研究》)10篇、《外國教育資料》24篇、《外國教育研究》5篇、《國外社會科學》7篇、《黑龍江高教研究》3篇、《世界教育文摘》7篇、《教育展望》6篇、其他雜志15篇，涉及17個學科。國人發表西方教育學的研究論文共計104篇，其中，《教育研究》27篇、《華東師范大學學報(教育科學版)》26篇、《外國教育動態》(包括《比較教育研究》)35篇、《外國教育資料》16篇，涉及18個學科(見圖11)。 圖10教育學中國化為目的階段各學科著作、教材比例 圖11教育學中國化為目的階段輸入和研究論文比例 這個時期，以教育學中國化為目標進行傳播的特征[36]表現為以下幾個方面。 傳播動機上，自覺與中國教育改革實踐結合。這一階段的傳播，不僅從認識上而且從行動上改變了早期以翻譯介紹為主、述而不作的方式，很多譯本在翻譯時能夠根據中國教育發展的實際需求取舍內容。 傳播內容注重學科體系的構建。據筆者統計，西方教育學在20世紀中國翻譯并發表、出版的著作和教材共358本，而這一階段從1978年開始計算，22年時間翻譯并出版129本(6本年代不詳)，占比36％。20世紀上半葉近50年翻譯并出版220本，占比61％。以翻譯并發表、出版的著作和教材為標志，整個20世紀，45門西方教育學學科得到傳播，而本階段就涉及31門學科，占比69％。20世紀翻譯并發表的西方教育學論文127篇，本階段在22個雜志共發表94篇譯文，占比74％。20世紀發表的研究西方教育學的論文172篇，本階段共計104篇，占比61％。從學科的傳播來看，又啟動了教育未來學等14個學科的傳播。這些數字充分說明，本階段西方教育學在中國的傳播，無論在廣度和深度上，還是在層次和水平上都超過了以往四個階段。立足于教育學中國化的目標，構建中國教育學學科體系日益成為西方教育學傳播的主要目的。 傳播途徑越來越立體化。除出版社、教育雜志、教育系科、邀請西方教育學者訪學、教育考察等途徑外，直接向國外學者約稿成為這個階段西方教育學傳播的重要途徑。如《華東師范大學學報(教育科學版)》發表了美、德等國關于教育學、高等教育學方面的約稿，及時將西方教育學傳播進來，推動了這些學科在中國的建設和發展。 傳播方式以直接輸入為主。本階段，傳播方式由輾轉翻譯第二手譯著改為直接翻譯原著，由留學生整理課堂講義改為出版系統的教育學著作。 傳播速度更加及時。西方教育學著作一出版，即被迅速地、及時地譯成中文，或作為書籍出版，或作為論文發表。特別是隨著改革開放的程度漸深，中外學術交往的頻率愈高，出版事業更盛，以及網絡時代的全面到來，中國教育學研究者得以更加便捷地了解西方教育學的發展動態，更快速地吸收西方教育學發展的最新成果，并與西方教育學者進行平等對話。 傳播國家主要以美國為主導。西方教育學在本階段的傳播涉及美國、英國、德國、法國、瑞士、意大利等國家。其中美國、英國、德國、法國分別為77本、24本、8本、5本，所占比例分別為58％、18％、6％、4％。與20世紀20年代末到40年代末一樣，以美國為主導進行傳播，仍是這一階段西方教育學在中國傳播的重要特征。 五、西方教育學對中國教育學發展的影響及其反思 西方教育學在20世紀中國的傳播，不僅促使教育學在中國的形成和發展，而且實現著國人對中國教育學的建設和發展。時至今日，如何傳播西方教育學，如何看待西方教育學所產生的影響，仍然是中國教育學研究者需要深入思考的一個重要問題。 (一)影響：中國教育學發展之導引 首先，推動了中國教育學的創建。西方教育學在中國的傳播產生了深刻而重要的影響，不僅催化了教育學在中國的誕生，也推動了中國教育學的建設與發展。中國教育學人得以迅速地掌握西方教育學的大體發展，并速成式地確立起教育學學科體系的基本框架。除電化教育、高等教育學等少數學科外，教育學的多數分支學科在中國的初建均以輸入西方的相應學科為起點而進行，為這些學科在中國的優先發展和學術積累奠定了重要基礎。2000年前后，我國初步形成了由近百個二級、三級分支學科構成，且以元研究學科、專門學科、交叉學科統領的教育學科群。此外，西方教育學的傳播，開拓了我國教育學的研究視野和表達空間，帶來了不同的研究方法和分析視角，促進了中國教育學的創建。 其次，提供了可資借鑒的參照模式。20世紀上半葉，西方教育學各學科在中國的傳播，主要形成了如下參照：假借日本教育學參照德國教育學，移植赫爾巴特學派教育學的理論框架以及與之相應的“三中心”理論，開始了自編教材的嘗試。20世紀20～40年代，參照美國教育學進行建設，并進一步探索教育學中國化。20世紀30～40年代，一些學者深受德國文化教育學的影響。20世紀80～90年代，既是西方教育學在中國傳播的高峰期，又是中國教育學的快速發展期。一方面，引進西方教育學，極大地開拓了中國教育學人的研究視野，更新了教育學基礎學科。另一方面，始于“引進式加工”的中國教育學研究，伴隨著西方教育學的傳入，轉向“原創性發展”，呈現出“扎根本土”的質變，對教育學基本問題的討論已有一定深度，教育研究的方法意識和運用水平有所提高，出現了一批以西方教育學理論為背景而展開的教育改革研究等。 再次，促進了中國教育學與國際的接軌。中國教育學人已明確地意識到，中國教育學的發展有必要參考世界各國教育學發展的大體趨勢。西方教育學在中國的傳播，涉及日本、美國、德國、英國、奧地利、瑞典、捷克、法國等(見圖12)。 圖1220世紀教育學各國輸入比例 1915年以前，主要以日本為媒介輸入德國教育學，1915年特別是在1919年后，主要是傳播美國教育學。20世紀上半葉，教育學在中國的傳播，大致與其時教育學的分化趨勢相吻合。1915年之前，引進的教育學科大多尚未成“學”，代之以“法”或“