教育學宏大理論的式微與回歸

/教育學宏大理論的式微與回歸【摘要】對宏大理論、宏大敘事的反省和拒斥，構成了20世紀后期人文社會科學研究的主要圖景之一。自杜威以降，教育學宏大理論建構走向整體性式微。這一發展趨勢，主要并非由教育學科內部自發啟動，而是受人文社會科學整體發展態勢的影響。在這一過程中，教育實證研究的發展，在推進教育研究科學性和可靠性的同時，也壓制了教育學宏大理論的發展；系譜學研究向教育領域的滲透，極大地豐富了教育研究的樣態，也動搖了教育學科中宏大理論的存在根基；教育學的內裂與外解，在促成教育學由“普通教育學”到復數“教育科學”發展的同時，也在一定程度上成為消解教育學宏大理論的內在力量。缺乏宏大理論的支撐，僅靠碎片化的知識和數據，難以形成關于人—教育—社會的整體性認知。在一個倡導學科深度交融、知識跨界創新的時代，呼喚宏大理論的回歸，應該成為教育學尤其是中國教育學實現轉型的前提。教育學研究需要聚焦原生性、本己性的大問題，回歸整體性思維，建構“全社會教育”的思考框架，重建教育學與“大哲學”的關系。教育學宏大理論的回歸，并非簡單地回到教育學的起點重新開始，而是在對理論傳統和學科源流的溫習與回溯中實現回歸突破與轉型重生。【關鍵詞】宏大理論；系譜學；實證主義；學科分化；普通教育學

對宏大理論、宏大敘事的反省和拒斥，構成了20世紀后期人文社會科學研究的主要圖景之一。倡導系譜學研究、開展小敘事、關注日常生活、讓“被壓迫者”發聲等，成為促進學術繁榮的新生長點。在一定意義上說，這可以視為后現代精神對理性、秩序、傳統、規則等所謂現代性結構的“解構”。但是，這種解構的努力，在經過半個世紀的先鋒體驗之后，依然沒有改變一個基本事實，即引領人們建構對這個時代普遍性認知的依然是宏大理論。小敘事盡管極大地豐富了人們對過往和現實經驗世界的認識，甚至讓長期被結構性話語壓制的聲音受到關注，但是僅僅依靠碎片化的知識卻難以滿足人們對社會、時代建構整體性認知的精神需求。事實上，就連倡導小敘事的所謂后現代主義思想家，被記住且產生深刻方法論影響的，依然是他們的宏大理論。 對于中國人文社會科學乃至中國教育學研究而言，宏大理論的這一特殊的時代際遇，又因為諸多本土性因素而變得更為復雜。從人文社會科學的一般性問題來看，“由于中國社會科學沒有能力掙脫，甚至是自愿沉溺于西方社會科學的理論套路，呈現出令人十分憂慮的‘雙失’局面：一是足以在中國經驗基礎上對人與社會本性進行系統建構的宏大理論缺失；二是試圖反映中國社會急遽變遷現實的經驗研究，常常扭曲了人們僅憑常識就可以體認的中國現實，喪失了描述真實中國的微觀能力”[1]。從教育學的獨特性問題來看，杜威(Dewey，J.)之后教育學大師闕如的現象，一方面固然受到學科分化和知識箱格化的深刻影響，另一方面也與系譜學研究對宏大理論統治地位的挑戰、經驗研究對傳統思辨研究的挑戰密不可分。對于中國教育學而言，問題的復雜性又進了一層，我們在引進西方教育學理論的過程中，尚無足夠的積淀和充裕的時間來建構本己的宏大理論，卻轉而受到經驗研究和小敘事話語的拉扯，抱著極大的熱情投向另一種所謂的新范式。由此生成的致命問題是，由于缺乏宏大理論的支撐，散點式的小敘事和碎片化的知識，難以拼接成關聯性的理論方案，也就很難形成關于人—教育—社會的整體性認知。因此，無論是從教育學科自身理論建設的角度上，還是從形成關于教育問題更全面更完整認識的角度上，在一個倡導學科深度交融、知識跨界創新的時代，呼喚宏大理論的回歸應該成為教育學，尤其是成為中國教育學實現轉型的前提。 一、原初的豐富：教育學宏大理論的魅力 最早的教育思想和智慧，深嵌于哲學母體，這是一個不爭的事實。以《論語》和《理想國(TheRepublic)》為例，古典思想家的教育智慧，均與其政治、人生、倫理智慧相倚相生。在孔子的思想體系中，學與教(誨)不僅是人修身養性、增長智慧的大道，更是維系人倫綱常和國家秩序的關鍵所在。在這個意義上，我們不僅可以說，孔子的教育思想與其政治思想深度嵌合，甚至可以說，孔子的政治思想，如果離開了他的教育思想，是難稱完備自足的。因此，中國古代所謂政教統一的傳統，一方面是社會實踐結構的表征，另一方面也在思想理論中表現為內在融通。柏拉圖(Plato)的《理想國》首先是一部哲學，尤其是后世所謂政治哲學著作，但它也是西方歷史上著名的教育學經典著作。這不僅僅是因為柏拉圖在書中勾畫出了進階式教育的早期范本，而且還因為如果抽空了《理想國》中的教育敘事，柏拉圖所描繪的社會烏托邦就缺少了重要的基石。正因如此，從古典思想家的論述中不難看出，他們在思考籌劃教育問題時，其實也同時在思考哲學、政治、倫理、社會問題。反之，當他們思考國家、社會構成、政治制度、倫理道德等問題時，總是自然地關涉教育問題。在這里，關于教育的論述和系統化思想，呈現為一種原初的豐富和宏大。思想史上的這一傳統特征，一直延續至18世紀末至19世紀初。而教育學作為一個獨立學科的誕生，恰恰肇始于19世紀初。這并非歷史巧合，而是知識分化和學科創生的大勢孕育而生的復合景觀。 (一)并不“普通”的“普通教育學” 教育學史上之所以傾向于將赫爾巴特(Herbart，J.F.)尊稱為“科學教育學的奠基人”，一方面是因為其《普通教育學(GeneralPedagogics)》已經形成了相對完備的體系，完成了系統的理論建構；另一方面則很大程度上是因為赫爾巴特非常清晰地表達了創建獨立形態的教育學的強烈主觀意向和自覺意識。但是，將赫爾巴特《普通教育學》置于19世紀初學科知識分化斗爭的大背景中來考察，我們或許可以看到更為復雜的圖景。 赫爾巴特是一個教育學家，但他首先是一個哲學家。他對教育問題的思考，對普通教育學體系的建構，是沿著其哲學進路展開的。有趣的是，從事教育學研究，為其贏得了后世教育學的經久不衰的關注；但在其更為看重的哲學研究中，顯然并未產生他所期望的影響。至少，在西方經典的哲學史著作或教材中，往往很難尋覓到赫爾巴特的身影。觀赫爾巴特一生的理論關懷和學術著述，赫爾巴特對哲學的興趣和心力傾注，無疑遠超教育學。在《普通教育學》之后，赫爾巴特在反思自己的這段學術歷程時曾說：“我的《普通教育學》是一部簡略、部分不能讓人充分理解的簡編教材。若現在教育學是我公務的主要內容，則我早就對此詳細宣講我的思想了。不過，對我而言教育學從來就無非是對哲學的應用。”[2]作為“對哲學的應用”的教育學，與赫爾巴特所期待的獨立的教育學，能夠與其他學科取長補短、做平等交流的教育學，顯然并非毫無沖突。[3]或許，正是因為《普通教育學》是作為哲學家的赫爾巴特基于“對哲學的應用”而創生的系統化的教育理論，因此，書中所表達的教育思想和觀點，不僅充滿哲學思辨的意味，甚至很多就是其哲學思想的直接演繹和應用。其《普通教育學》雖篇幅短小，卻體現出了與其他學科內容的圓融統一，因而呈現為一種宏大理論的氣象。唯其如此，由它所設定的教育學問題域，才成為后世教育學或可超越但很難完全繞開或掠過的研究范圍。 《普通教育學》是教育學思想史上的高峰，但這一高峰并非拔地而起，而是在思想史的綿長山脈上逐漸隆起的。赫爾巴特自覺吸收了盧梭(Rousseau，J.J.)、洛克(Locke，J.)的教育思想，并且對他們的教育觀、教育主張有扼要而精煉的評價。赫爾巴特受到康德哲學深刻的影響，并且在柯尼斯堡大學接任了康德(Kant，I.)哲學教席。康德作為最早在大學里開設教育學講座的教授之一，其教育思想，在赫爾巴特的《普通教育學》中亦有多重回響。赫爾巴特所生活的時代，正是歐洲教育思想和實驗相對活躍的時期。基于對教育改革實驗的共同興趣，赫爾巴特與早于他成名的瑞士著名教育家裴斯泰洛齊(Pestalozzi，J.H.)結成忘年交，共同探討教育問題。這一切，對于赫爾巴特產生自己的教育思想，并逐漸聚攏形成體系化的普通教育學，無疑具有重要的孕育價值。因此，赫爾巴特普通教育學體系的創生，是知識積淀傳承、時代精神呼喚及其主體意識覺醒的綜合結果。其建構理論過程廣采博收，未受到后世所謂學科邊界的嚴格限制，因而其教育學體系，實為“通學”。這既是因學科創生在起點處尚未完全分化所決定，更是因為他所處的時代，人文社會科學領域中知識的組織和呈現方式，整體上還處在混融有機的宏大理論時期。 赫爾巴特出版《普通教育學》的時代，正是自然科學經過長時期斗爭初步取勝，獲致其在知識世界中的崇高乃至獨尊地位的時代。但是，赫爾巴特之被稱為“科學教育學的奠基人”，并不意味著他實現了教育學的經驗研究轉型。一方面，赫爾巴特在教育學史上的歷史性貢獻，并非實現(甚至也未有意促成)教育學向實驗性、經驗性研究轉型，從而提供確定性的知識。另一方面，赫爾巴特在持續卷入教育學研究的過程中，人文社會科學雖然業已遭受到自然科學的挑戰，但這種挑戰，其實質是自然科學為尋求自身合法性而試圖重塑科學認知和知識觀念，而人文社會科學自身尚未遭遇所謂合法性危機。畢竟，孔德(Comte，A.)后來所倡導的“實證哲學”和“實證精神”，當時并沒有獲得人文社會科學的廣泛接受。赫爾巴特的哲學思想，以及在哲學母體中初創生成的教育學思想，可以視為在德國思辨哲學傳統基礎上，經由個人興趣和智慧澆灌而生出的理論之花。 (二)學科分化之初的內在關聯 美國當代教育學者拉格曼(Lagemann，E.C.)指出：“如果有人說，20世紀影響教育學術的最為強大的社會力量把這個領域推向令人遺憾的方向，即逃離與政策和實踐的緊密接觸，轉向過分的定量化與科學主義，我相信，這不會是不準確的。”[4]通過對教育學科史的考察不難看出，教育學轉向“過分的定量化與科學主義”，一方面是當時社會科學整體發展大潮的影響；另一方面則是因為教育政策、教育實踐和其他學科同行對教育研究傳統范式的“審美疲勞”，迫使教育研究不得不向所謂“科學化”靠攏。這一過程并不是單線推進的，而是與知識的學科化、專業化進程深度嵌合的。學科的社會性建構，盡管有比較長時段的探索和積淀，但真正富有意義的轉型，卻發生在19世紀中期到20世紀初的歷史時期。[5]這段時間，正是杜威教育學思想逐漸孕育成熟的時期。知識的學科化與專業化、學術研究的科學化與定量化，這兩種發展態勢構成了杜威教育理論創生的背景。但是，杜威顯然并非這兩種發展態勢的簡單追隨者。他對自己學術研究風格的某種堅守，或許在某些特定的時段未必符合時代潮流，最終卻被歷史確證了其持久的魅力。 杜威的宏大教育理論植根于他對哲學與教育關系的深刻認識。“如果我們愿意把教育看作塑造人們對于自然和人類的基本理智的和情感的傾向的過程，哲學甚至可以解釋為教育的一般理論。”杜威甚至將這一宣稱視為“我們能給哲學下的最深刻的定義”。[6]在這里，我們似乎聽得到赫爾巴特“教育學從來就無非是對哲學的應用”的厚重回音。但杜威的方法論思維顯然更為綜合復雜，他不僅意識到了哲學對教育的滋養，更進一步深刻闡釋了教育對哲學的指導，或者說哲學對教育的內在需要：“哲學具有兩重任務：一方面要根據當前的科學狀況，評判現有的目的，指出哪些價值由于掌握新的資源已經過時，哪些價值因為沒有實現的方法只是感情用事；另一方面要解釋專門科學的成果對將來社會事業的關系。這兩方面的任務要有所成就，沒有在教育上相應地指出什么應該做，什么不應該做，那是不可能的……憑借教育的藝術，哲學可以創造按照嚴肅的和考慮周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲學上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室。”[7]在這樣的關系框架中，杜威深刻闡釋了民主主義的教育意蘊及教育的民主主義情懷：“民主主義和教育有相互的關系，因為不但民主主義本身是一個教育的原則，而且如果沒有我們通常所想的狹義教育，沒有我們所想的家庭教育和學校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發展。”[8]不難看出，杜威建構形成的宏大教育理論，很大程度上是由其致思方向和方式所決定的，即他是在教育與哲學、教育與政治、教育與生活等多維關系中思考教育。 杜威的教育研究與同時代的實驗教育學和教育心理學化運動走的是兩條幾乎截然不同的道路。從19世紀30年代起，孔德開始醞釀并隆重推出他富有想象力的人類精神發展的“三階段法則”(神學的階段、形而上學的階段、實證的階段)。在此基礎上，他逐漸完成了對實證哲學、實證精神的論證。這在一定程度上意味著，自然科學在前期不斷展現出成果迭代創新和方法持續革新的優越地位的同時，也逐漸完成了其哲學方法論層面的論證。盡管孔德的所謂“三階段法則”并不怎么“實證”且蘊含相當多的主觀論斷，但在自然科學狂飆突進的時代，自然科學的研究范式，在很大程度上成為學術研究的一般性典范。于是，先是生理學在19世紀30年代借助實驗方法逐漸成為一門獨立學科，而后德國心理學家馮特(Wundt，W.)于1879年創建心理學實驗室，標志著作為獨立學科的現代心理學的誕生。在“實驗”大潮中，教育學對早期的思辨傳統產生了懷疑，開始嘗試建構實驗教育學體系。德國的梅伊曼(Meumann，E.)和拉伊(Lay，W.A.)無疑是這個領域的先行先試者。幾乎在同一時期，杜威在芝加哥大學開展了他聲名遠播的教育改革實驗，并且在這一時段中當選為美國心理協會會長。無論就當時的學術風尚講，還是就杜威作為機能主義心理學巨擘的身份便利講，杜威在芝加哥大學的教育改革實驗，都似乎沒有理由不采用實驗主義的路數。但是，與教育心理學化的先驅如霍爾(Hall，G.S.)和詹姆斯(James，W.)相比，杜威對在教育改革中采用心理學的實驗主義方法，顯然并不熱衷。杜威主張在學校里開展教育實驗。與他在后期著作《確定性的尋求(TheQuestforCertainty)》中表達的知識觀一致，杜威并不主張以自然科學的所謂理性“旁觀”姿態來研究對象世界，而是強調以“行動參與”的方式，以“世界活劇”的協同創造者的身份來重構研究者與世界的關系，從而形成了其獨特的參與性知識觀。因此，杜威在芝加哥大學創辦實驗學校的目的，既不是要驗證某種理論或知識的真確性，也并非要發展某種符合實證主義理想的科學理論，而是要“創造新的標準和理想從而促成教育條件的逐漸改變”。[9]其要義是強調教育與社會之間的內在關聯，從而強調教育學不能在與社會割裂分離的“自留地”里做封閉研究。融通哲學但不單純依賴哲學，借鑒心理學但不困于心理學，杜威的教育理論因其寬廣的學術視野和融會貫通的知識基礎而呈現出宏大理論的魅力。 從歷史的長時段來看，杜威教育理論的時代命運呈現出奇特的兩歧性特征。一方面，無論是與前期霍爾和詹姆斯的教育心理學化的努力相比，還是相較于稍晚于杜威的桑代克(Thorndike，E.L.)而言，在自然科學大發展時期，杜威所堅守的教育研究路向和教育科學理念，無疑是“保守”的。另一方面，無論杜威是否愿意，他都曾被視為進步主義教育之父。他的思想和理論，與標簽化的“進步主義”教育運動復雜地糾纏在一起。他試圖用“兒童中心”來替代“教師中心”，在師生關系上引發一場哥白尼式的革命；他以“思維五步”為范型建構了“五步教學法”，試圖以此來取代赫爾巴特學派的“五段教學法”，這些都在某種程度上體現出其除舊布新的決絕姿態。僅就這一點而言，杜威的思想至少對當時的美國教育改革運動而言足可稱得上是“先鋒思想”。但頗具諷刺意味的是，杜威在哥倫比亞大學的同事桑代克，卻以更為新銳激進的姿態對杜威的研究范式和理論成果提出了挑戰。桑代克致力于將所有研究對象還原為某種數量形式。他偏好對教育有關的任何事物進行精確的數字測量，呼吁重視把教育研究建立在進行控制性實驗和精確的定量測量的基礎上。 假如以對當時教育研究路向的影響力為尺度做評判，桑代克所堅持的研究范式，比之杜威范式，對美國當時教育研究的影響更為廣泛。但時過境遷，一個世紀之后再回眸，盡管我們并不主張對二者的功過和影響力做簡單對比評判，但至少可以說，杜威教育思想和理論，無論是在教育改革的豐富實踐中，還是在教育理論涌動不息的創生中，依然保有鮮活的影響力。這無疑是教育宏大理論特有的生命力。 二、教育學宏大理論何以式微：對三種力量的檢討審視 自杜威以降，教育學宏大理論建構走向整體性式微。這一發展趨勢，主要并非由教育學科內部自發啟動，而是受人文社會科學整體發展態勢的影響。在這個過程中，學術界的三種勢力發揮了重要的影響。 (一)實證主義的挑戰 作為實證主義哲學和社會學的創始人，孔德對實證主義替代神學和形而上學之后的人類理性和知識圖景，有非常樂觀的期待。自此以后，人類智慧便放棄追求絕對知識(那只適宜于人類的童年階段)，而把力量放在從此迅速發展起來的真實觀察領域，這是真正能被接受而且切合實際需要的各門學識的唯一可能的基礎，思辨邏輯作為一項基本規則承認：凡是不能嚴格縮簡為某個事實(特殊事實或普遍事實)簡單陳述的任何命題都不可能具有實在的清晰含義。[10]在孔德看來，實證主義是代表人類理性未來發展方向的新勢力，它的出場姿態并非是對已有缺陷的彌補，也并非是在既有的合理方案之外再尋到另一種可能性，而是合理對不合理、進步對落后的取代。 自然科學的發展，為所謂的經驗研究確立了兩條重要的方法論規則：一是化簡，即把復雜的事物還原為簡單的事物，如把人類學問題還原為生物學問題來處理，把生物學問題還原為物理—化學問題來處理；二是割裂，即如果確定了認識對象的不同層次或方面的性質，就使它們截然分割，不相連屬，如使人類學問題、生物學問題、物理—化學問題彼此隔絕，不相影響。[11]當自然科學逐漸獲得其合法性并繼續開疆拓土時，實證主義作為一種背后的方法論，也開始越過它原本謹守的邊界，對人文社會科學的傳統研究范式形成深刻的挑戰。面對這一關涉人文社會科學合法性基礎的挑戰，人文社會科學的反應大致可以分為兩類：一類是模仿自然科學，以突出事實、懸置或棄絕價值為核心追求。例如，法國著名社會學家迪爾凱姆(Durkheim，E.)在論述“觀察社會事實的準則”時強調“第一條也是最基本的準則是：要把社會事實作為物來考察”。[12]迪爾凱姆在一定程度上繼承了孔德對神學和形而上學的“敵意”。他非常直接地表達了社會學研究對自然科學范式的偏好：“我所確定的準則既不包括任何形而上學的思想，又不包括任何關于存在的本質的思辨，它只要求社會學家保持物理學家、化學家和生物學家在他們的學科開辟新的研究領域時所具有的那種精神狀態。”[13]另一類則試圖為人文社會科學尋找到一種足以對抗實證主義的方法論根基。狄爾泰(Dilthey，W.)可謂典型代表。他“十分想支持人文社會科學研究和自然科學之間存在的差異，甚至想強調前者可以產生比得上后者的‘客觀確實性’結果”[14]。表面看來，狄爾泰豎起“理解”大旗，宣示了人文社會科學與自然科學的內在分歧。但是，當他以自然科學范式為參照來尋求所謂另一種可能性時，事實上已經不自覺地將實證主義當作了典范。正是在這個意義上，德國當代著名哲學家哈貝馬斯(Habermas，J.)曾一針見血地指出：狄爾泰一心期望使精神科學成為一門“精確科學”，他“在實踐的生活聯系和科學的客觀性的這種對比中，接受了一種秘密的實證主義”。[15] 實證主義對事實、證據、可量化、可重復性、可驗證性等理念的苛刻要求，很大程度上擠壓了宏大理論賴以存在的思想空間。更為重要的是，在人文社會科學的問題域中開展嚴格的實證研究，一方面要從人文世界和社會生活結構中離析出“事實”，并盡可能將其精簡或還原為一系列的數量關系；另一方面必然要擱置“大問題”，從小處著手提取變量做精致精微的研究。經過這雙重“過濾”，基于實證主義方法論的研究，在突出“盡精微”的同時，往往容易失去“致廣大”的眼界。這種“流失”，或許有兩種可能的狀況：一是基于實證主義的內在律令，主動回避了“致廣大”的抱負；二是陷入實證主義所規定的數量關系中，丟失了“致廣大”的能力與智慧。如同英國學術思想史研究“劍橋學派”代表人物斯金納(Skinner，Q.)所說：“如果我們通向現實的路徑不可避免地受到我們對什么算作知識的局部信念的支配，那么認為科學對世界本來面貌的發現將會越來越多的傳統主張，就變得成問題了，或者至少是過度簡化了。”[16] 毫無疑問，無論是實驗教育學的創建，還是教育實證研究的發展，客觀上都大大推進了教育研究的科學性和可靠性。有助于推動新發現、創生新成果、孕育新認識。但是，實證主義內在的排他性和“去價值”思維，卻也存在著否定教育研究的復雜性、豐富性、多元性的風險，進而合邏輯地壓制了教育學宏大理論的發展。 (二)系譜學研究的沖擊 與實證主義不同，系譜學研究代表的是消解宏大敘事的另一種力量。而且，它是以更具顛覆性的革命姿態出現的。在系譜學看來，無論是古典本體論哲學還是認識論轉向之后的主體性哲學，其背后都隱藏著一個所謂的“總體性”(totality)概念。“總體性概念是指一種整體觀，它把一切‘他者’都化歸‘同一’，吞噬了個體性，個體的可觀察的生活被整合于其中，不承認真正的他異性(alterity)和內部生活的意義。總體性支配一切，人能說出的一切都不能逃脫這個體系……理性、知識、概念和理論體系以及哲學中的本體論都產生總體性。”[17]經由啟蒙運動而逐漸培塑起來的所謂“現代性”，不僅沒有從根本上否定“總體性”思維，甚至又以諸如“科學”“理性”“進步”等新的概念工具進一步鞏固了“總體性”思維。由此而形成的宏大理論，絕不僅僅表現為某種解釋生活世界的知識體系，而是形成了某種深刻影響人類生活的權力結構。于是，揭示知識與權力之間的內在關系，從而還給被權力結構所遮蔽的所謂差異、局部和特殊知識以自由空間，給分裂、偶然和斷裂以存在的合理性[18]，這是代表后現代力量的系譜學所關切的核心命題。 福柯(Foucault，M.)認為，所謂的系譜學研究，就是“要把知識當成權力運作的一個不可缺少的策略因素，深入解釋并解構各種科學言語或話語同權力之間的相互勾結關系”[19]。解構的前提，是需要清晰地意識到，現代社會的所謂“正常”與“異常”的分界線，其實在某種程度上是一種由話語形塑而成的權力關系。因此，系譜學要做的，就是“摒棄當下正在監視著我們的學科訓誡的知識主張和自命全知”[20]。福柯摒棄了整體性、系統性或有機統一性的社會構想，轉而信奉一種去中心的、極其多元的社會進程概念。[21]福柯認為，“建立現代社會的‘正常’秩序及其制度化和正當化原則的機制，主要是隱藏在權力、知識和道德的三重紐結關系之中，特別是現代社會對于社會成員每一個個體的精神和肉體所進行的雙重掌控策略及計謀”。因此，對于人們習以為常，甚至推崇為“真理”或視之為“正常”的一切，福柯都善于從根底處將其翻轉過來，嘗試提出“另類”的想法。他所提出的主要問題往往是“我們可不可以不這樣”？[22] 系譜學方法論，對人文社會科學研究產生了深遠的影響。它不僅揭示了知識、道德與權力的紐結關系，更重要的是通過對這種深層權力關系的解構，讓曾經長期在所謂“主流”教育學話語中遭到遮蔽的形象得以彰顯，聲音得以綻放。而與此同時，以教育敘事探究為代表的對個體經驗的刻畫、以教育人種志研究為代表的對地方性知識、個體性知識的“深描”[23]等，無疑極大地豐富了教育研究的樣態，自然也強有力地動搖了教育學科中宏大理論的存在根基。 (三)學科的“內裂”與“外解” 學科的發展成熟過程是其在持續的“內裂”與“外解”中實現擴容增生的過程。[24]與人類在漫長探索中所發現并累積的知識相比，學科無疑是晚近才出現的事物。當知識日益豐富，不斷分化、組合、類型化，并最終形成分門別類的知識體系時，學科就開始孕育成形了。但由知識到學科，還不僅僅是量的積累，更蘊含著質的變遷。學科所內含的“規訓”之意，決定了其在完成建制之后，可能轉而對從業者形成某種區分與規約。按照莫蘭(Morin，E.)的觀點，“一個學科雖然被包含在一個更廣闊的科學的整體中，但是通過它為自己劃定的邊界、它為自己構造的語言、它為自己制訂的或使用的技術和最后特別是它所持有的理論，它總是自然地趨于獨立”。“‘學科’(discipline)這個詞在起源時是指用以抽打自己的小鞭子，因此具有自我批評的含義。而在其倒退的含義中，學科變成了抽打敢于擅入被專家視為他的產業的思想領域內的人的工具”。[25] 一個嚴格的學科規訓，往往同時具有“圈定”作用和“擠出”效應。一方面，它具有“認知排他性”，即通過一系列的概念、專門術語、句式、句法和專業文獻等等，使所謂的“圈外”人士很難跨越邊界進入“領地”，即便貿然進入，也很難得到廣泛接受和認可；另一方面，學科又在一定程度上發揮著限制和規訓作用，使得學科內部的從業者不能輕易僭越邊界，而是將更多的智識奉獻給自己所屬的學科，并接受諸多相關的評價和監督。更為重要的是，當這種外在的規約在學者的學術實踐中不斷得到強化，甚至逐漸實現內化之后，便有可能轉化成為一種主動的趨近和自我強化。正是這種主客觀因素的綜合，使得學術的分化、專門化格局日趨明顯，學者的邊界意識日漸強烈，最終使學術劃割出一個個相對獨立的“學術部落”和“領地”。[26]邊界于是具有了標定學科合法性、獨特性的意義。 學科的分化與邊界的確立，并不是一次完成的，更不是一勞永逸的。學科內部知識的累積與精細化發展，會不斷驅動學科尋求進一步的分化。與此同時，或者基于研究的內在需要，也或者純粹是為了滿足自己對“墻外風景”的好奇心，有的學科從業者會傾向于嘗試跨界探索，從而在學科與學科之間產生交叉與關聯，形成所謂新的“交叉學科”。這正是學科由單數學科逐漸發展成為復數的學科群的內在機制。對于教育學而言，由赫爾巴特創建“普通教育學”到法國教育學家米阿拉雷(Mialaret，G.)提出所謂復數形態的“教育科學”[27]，教育學不斷發展壯大的過程，正是由學科的“內裂”與“外解”兩種機制形成的。 “內裂”是學科內部發生的學科孵化現象。赫爾巴特去世之后，其弟子對其學說的理解產生分歧，導致教學論、道德教育、學校管理等領域相繼獨立。各分支學科在發展相對壯大之后，又進一步分化。這個過程，如同從一棵單主干榕樹繁衍成為一片榕樹林。由此生成教育學科內部的“內生分支學科”。[28]在此背景下，以教育整體為對象、以宏大理論形態表達的普通教育學體系在很大程度上遭遇生存危機。“外解”是教育學科與其他學科在交流對話中逐漸交叉形成新學科的現象。以目前教育學科內部的所謂交叉學科看，他們基本上是其他學科的研究范式、理論框架、基本觀點和研究方法介入教育問題研究，形成以交叉為特點的亞學科。例如，教育經濟學、教育政治學、教育社會學、教育文化學等。由于這些學科并非是教育學科自身內部分裂而成，而是借助外力交叉糅合而就，故可稱之為“外生交叉學科”。[29]其他學科視角方法的引入，無疑極大地豐富了對教育問題的認識。但是，由于當前其他學科的介入堅持的依然是分化、下行的路線，即將教育領域視為本學科理論、方法的應用領域，因而，由外學科介入而形成的對教育學的“外解”現象，其自身不可能產生上行的、回歸教育學科一般性、普遍性問題的需求。這意味著，教育學由一到多、由“普通教育學”到復數“教育科學”的發展，在一定程度上也成為消解教育學宏大理論的構成力量。 三、“立乎其大”：教育學回歸宏大理論的可能路徑 人文社會科學理論在經歷宏大理論式微的顛覆性創新之后，一種相反的力量開始孕育萌生。因為，無論對大到如人類命運的思考，還是對小到如個體自我認同的建構，都離不開宏大理論的支撐。近年來，對教育學而言，以德國當代教育學家本納(Benner，D.)為代表的學者，試圖接續起源自赫爾巴特的普通教育學傳統，重新扛起普通教育學的大旗，致力于為龐大而離散的教育學科群構筑一個公共話語空間來維系普通教育學的尊嚴和價值。[30]在一定意義上，這可以視為教育學科宏大理論回歸的先聲。 (一)重構教育學的“大問題” 問題是一種實存的疑難，這是問題客觀性的一面；但問題更體現為主體的覺知與省察，因而問題又呈現為非常鮮明的主觀性。一個具有研究價值的理論問題，并非是遠離主體意識的現實存在物，而是特殊情境與主體之間的“相遇”。所謂主體的問題意識，很多時候是指主體受前見、慣習等影響而感受到問題的敏感性和“迎接”問題、“知遇”問題的心理準備狀態。在這個意義上，問題的實質是一種主體的心理建構和意識投射。基于這一認識，教育學問題的“重構”就成為一個具有準確指涉性的真問題。 所謂學科的“大問題”，是指超越特定視角、特定利益的普遍性、一般性問題。每個學科都有普遍而獨特的大問題，無此不足以立學科。一般認為，學科的大問題應該至少符合三個特征。首先，大問題往往需要投入大量時間和資源才能解決，即大問題是無法輕而易舉解決的難題；其次，大問題有潛力產生顯著和持久的影響，即大問題有很強的聯動性，可以對社會形成強大的影響力；最后，大問題能夠促進一個領域的知識發展，使一個領域乃至多個領域都能夠不斷積累知識。[31] 教育學的“大問題”表現為學科初創時的原生性問題。這些原生性問題，很多在時代流轉中得到了解答，但又很難說得到了完全的解決。它們往往在不同的時代背景中呈現為不同的面相。例如，赫爾巴特在創立《普通教育學》體系時，就提出了教育學的獨立性和獨特性問題。迄今為止，盡管不同時代的教育學者反復嘗試回答這一問題，但作為一個“大問題”，它依然在學科發展中頑強地保持著在場狀態。韋伯(Weber，M.)曾深刻地闡釋過問題的時代性：“導致科學立場和概念結構的大幅度的轉變的不是特定的科學研究，而是周圍的社會情境的改變。巨大的社會變遷改變了我們對于社會的基本意象和社會價值觀，這反過來又導致新的研究興趣和問題或者新的概念和經驗研究方法。”[32] 教育學科的“大問題”應該是標志教育學科區別于其他學科內在差異的基本理論問題。一個學科最重要的問題，永遠不是在學科的邊界地帶“而是從學科的核心出發來確定的”[33]。本納在《普通教育學》中聲稱：“《普通教育學》有意識地拒絕把教育學基礎理論問題轉交給其他學科……拒絕教育學理論發展和研究衰減為其他科學的應用科學……沒有自己的基礎理論問題不可能成為科學。”[34]可見，在本納看來，所謂的教育學基礎理論問題，是教育學的本己性問題，是不能單純依賴其他學科來回答的問題，是標志教育學獨立地位的內核性問題。如果教育學不能夠自主地回答這些問題，而是必須依賴其他學科的視角來研究，則意味著教育學可能淪落為其他學科的應用性學科。本納曾經將20世紀新出現的教育科學思想分為經驗教育學、精神科學教育學和解放教育學三種思潮。在他看來，這些教育思想的爭論和批判并沒有聚焦教育學的前提和內邏輯問題，反而是更多地為自身存在的合理性進行論辯。本納認為，與盧梭、赫爾巴特、黑格爾(Hegel，G.W.F.)等人所代表的傳統教育學思想相比，這些新的教育思想并不關注真正意義上的教育實踐問題。[35]而恰恰是教育實踐的基本結構和自身邏輯問題，才是確證教育學之學科合理性的基礎理論問題。 “如果人的本性被認為是普遍的……那么，對于這種研究的實踐者而言，狹窄的經驗聚焦絕少能提出有意義的認識問題”[36]。教育學研究唯有面向“大問題”，才能為教育學宏大理論的創生創造足夠的思想空間，才能夠引導教育學對持續分化離析的發展態勢保持警醒，保有回歸基礎、追問根底的自覺意識和理論勇氣。 (二)回歸整體性思維 人類世界和生活實踐的整體性與基于特定學科視角的思維方式的局限性之間，存在著巨大的分歧與矛盾。在一定意義上，對事物與生活完整性的忽略或刻意扭曲，是走向精細、深化研究必然會付出的代價。因為，現實本身是一片混沌的神秘經驗整體，但是當我們在思想中把握它們時，卻不得不將它們進行分類、分層和清晰化。對此，英國著名歷史學家湯因比(Toynbee，A.)曾有非常清醒的認識，“如果不在思想上對宇宙加以條分縷析，我們就無法表達，無法思考和行動。如果我們重新陷入這種整體性的神秘經驗，我們就無法繼續思考和行動。因此，我們必須分解和歪曲地呈現現實”，甚至不得不借助種種二元分立的結構來理解現實。這種二元結構是我們在力所能及的范圍內理解現實的工具，但它們在助力理解的同時，也打破了“現實整體性”“割裂了不可分割的東西，漏掉了某種重要的東西”[37]。遺憾的是，或者囿于特定的研究方法論，或者局限于某種具體學科，理論在表達實踐時，常常忽略或刻意忽視這種表達的局限性，把局部現象誤認為完整的真實，甚至把滿足自己偏好的某種方法或方法論，上升為具有普遍價值的方法(論)，凌駕于其他可能方案之上，甚至張揚為幾乎唯一合理的方案。這既是對真實世界完整性的背離，更是對人類理性之局限性的忽視。 波普爾(Popper，K.)曾經將理論比喻為一張網，理論對世界的闡釋，如同撒網捕魚一樣。為了讓世界在理論的表達中更顯合理化，我們所要做的，就是把網眼織得越來越細密。[38]對此，本納不無辛辣地指出：“不管我們把網眼織得多密，世界還是可以漏過去，所以世界永遠不等于我們所能捕捉和所能指導的”，甚至于“我們的建構著的理智本身同樣會從它所織的網眼中漏過去”。[39]意識到世界與生活實踐的完整性和人類理智的局限性，并不是要重新回歸不可知論，而是要保持理論的謙卑之心。教育實踐是一種融匯道德、智慧、事實、價值、規范、方法等等的總體性實踐。在內部，它包含了不同主體之間錯綜復雜的交往實踐，在內外關系上，教育從未也永遠不可能真正廓清自己與外部世界的關系，它深嵌在時間與空間的雙重結構中，始終保持著與外部系統之間的信息與能量交換。因此，教育實踐不應被看作“為了符合‘科學態度’規定的理性標準而做出的一系列蒼白努力”，而是完全相反，應該被看作超越標準的“一系列豐富多彩的表演”[40]。 教育問題之所以復雜，是因為它直接關涉人心、人事、人生。而我們所置身其中的人文世界與生活實踐，無一不與這三者有關，因而也就無一不與教育有關。因此，在相當多的情況下，教育問題總是呈現為“一個或所有問題”，即“如果我們試圖解決某一個問題，就不得不去同時解決所有問題”，因為“每一個問題都是互相牽連著的，以至于只要單獨去思考某一個問題，就會破壞這個問題，甚至破壞其他問題”[41]。明乎此，也就不難理解，教育中的很多“老大難”問題，如“減負”“教育公平”“應試教育”等，之所以難以破解，很大程度上在于，每一個問題背后，都牽連著復雜的其他問題。甚至于，很多問題，只是因為在教育領域中表現出來，才被錯誤地定性為“教育問題”。事實上，它們從源頭上并非教育內生性問題，在生成機理上又主要受到教育外部力量的影響。雅斯貝爾斯(Jaspers，K.T.)曾深刻地指出：“社會發生變革之際，也就是教育發生轉型之時，甚至社會變革的意圖往往最初都表現為教育議題。因此，對教育的思考必然延伸至對國家和社會問題的考察，諸如柏拉圖的‘理想國’這類社會構想就將政治和教育的組織視為一體雙生的。教育將個體塑造為整體的一元，而整體則是實現個人教育的途徑。”[42] 回歸整體性思維，意味著在生活世界的復雜關系中，在與整個社會結構的深度嵌合中思考教育，改變“就教育論教育”的思維習慣，在教育改革與教育治理中建構“全社會教育”[43]的思考框架。基于這一框架，學校與社會、教育與生活之間的關系，既不是彼此割裂的，更不是等級性的，而是“全息性”與“回歸性”的。全息性指的是，“如同全息圖像上的一個個別點在它身上含有被表現的圖像的整體，學校在其特殊存在中含有整個社會的存在”。回歸性指的是，“社會產生學校，而學校又產生社會。從而，如果人們不改革社會如何改革學校，但是如果人們不改革學校又如何改革社會？”[44]在思維層面上，這樣一個回歸性的思維圈套，很容易被誤解為一種“壞的循環”；但如果由這種整體性思維走向學校與社會、教育與生活的協同治理與交互建構，則可能導向一種遞進上升的“善的螺旋”。 (三)尋求新的學科教化方式 問題從哪里開始，解決問題的邏輯起點就應該定位于哪里。教育學宏大理論的失落之所以在代際傳承中逐漸形成強大的力量，很大程度上是利用了學科內在的規訓與教化力量。具言之，教育學對未來從業者的培養方式，構成了教育學宏大理論日漸銷蝕的隱性機制。霍斯金(Hoskin，K.W.)在考證學科規訓制度緣起的時候驚異地發現，“學科規訓制度的緣起和它持續膨脹的權力，其實是教育”。他稱這一發現為“意料不到的逆轉”，即“教育遠非從屬者，反而是統領者”。[45]霍斯金通過對作為規訓機制的書寫、考試和評分的考證指出，福柯關于權力—知識關系上的聯結，中間必定有一個第三者，能夠把附著在某種知識上的權力形式帶上前臺，或者令某種形式的知識變得有權力。這個第三者，就是教育實踐。“書寫、考試和評分，就是過去二百多年來最關