教育研究之“問題”研究-兼論質疑教育

/教育研究之“問題”研究——兼論質疑教育【摘要】何謂問題?何謂教育問題?對教育“問題”的追本溯源，是教育研究的邏輯起點，而“真問題”亦為引發研究問題的矛盾所在，并非矛盾的表現形式。基于表形外殼的問題研究，實為問題研究的迷失，導致教育研究的畸形發展。例如，目前人文社科類研究生研究的“問題”多止步于表形外殼層面，少數研究深入到構因內核，還有部分研究游離于矛盾之外。因此，需要開展質疑教育，研究教育問題與教育理論、教育實踐的關系，探尋能夠反映矛盾構因內核的“真問題”，并構建基于“真問題”的質疑教育框架，為教育研究提質增效提供新的路向。【關鍵詞】教育“問題”；表形外殼；構因內核；真問題；質疑教育

人類認識和改造自然的過程，總是與“問題”相伴，從古希臘泰勒斯等自然哲學家對世界本源的疑問開始，“人類是如何認識事物的”“世界究竟是由什么構成的”“構成本身又是指什么”“什么是哲學”“什么是教育”等一系列的問題成為人類逐步認知自然，錘煉科學的基石。海德格爾(MartinHeidegger)認為科學的本質是研究，而研究的本質在于：認識把自身作為程式(Vorgehen)建立在某個存在者領域中，而程式開啟的過程即為研究的過程[1]。然而開啟程式的關鍵在于“問題”，對于“問題”本體的反思亦是人類自我認識的反思，而對“問題”的質疑正是某一領域程式持續而深入開啟的動力之源，教育概莫能外。故而，對教育“問題”的再審視，是開啟教育研究程式，推進質疑教育的著力點，而精心設計的質疑教育則是解決當前教育研究中諸多“問題”的有效途徑。 一、教育“問題”的認知邏輯 (一)何謂“問題” 胡塞爾(Husserl)認為“問題”與“懷疑”同屬一個模式[2]。戴維·H.喬納森(DavidH.Jonassen)將問題界定為疑問或質疑(Question)或是不確定的事件(Issue)[3]。現代漢語詞典中關于“問題”的解釋有五種，即：要求回答或解釋的題目；須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難；關鍵、重要之點；事故或麻煩；屬性詞，表示非正常的、不符合要求的[4]。本文探討的“問題”，是詞典中第二個含義。其實，人們直觀看到的“問題”正是某種矛盾或疑難的外在表象，而非“問題”本質。因此，有必要認真分析“問題”的表現形式與“問題”的本質，這兩種如影隨行卻極易混淆的問題。矛盾與疑難的外顯表象易于感知，但其本質往往過于隱晦，“問題”的表征就是矛盾與疑難的表形外殼，所謂“表形外殼”是指矛盾與疑難外顯的表象形式；而“問題”的本質卻是矛盾與疑難的構因內核，所謂“構因內核”是指矛盾與疑難構成因素的內在核心。分清“表形外殼”與“構因內核”，為矛盾與疑難的認知與解決創造了條件，有利于在諸多“問題”之中，剝離和凝練“真問題”。 (二)何謂教育“問題” 根據“問題”含義來推演教育“問題”，即：須要研究討論并加以解決的教育矛盾與疑難。需要強調的是教育“問題”的本質是矛盾，而不是矛盾的主觀反映，是一個個教育主客體之間的矛盾，教育“問題”伴隨著教育的發生而發展，正是對教育“問題”的探討與分析過程形成了教育研究。可見，對教育“問題”的追本溯源，是教育研究的邏輯起點，而“真問題”亦為引發研究問題的矛盾所在，并非矛盾的表現形式。 1.教育“問題”的問題認知 教育就是不斷解決社會與人發展的矛盾的社會實踐活動[5]。辯證反思教育“問題”本身是否有問題，需要結合時空來分析，即教育“問題”的問題分析是在教育實踐中不斷推進與發展的，特定時空環境下的問題，既是社會問題又是教育“問題”，但用教育“問題”反觀社會問題卻存在諸多不同。這種審思常見于教育哲學之中，發軔于哲學話語、哲學框架、哲學思維之間。基于哲學話語、哲學框架的教育哲學難以擺脫哲學話語的演繹[6]，只有基于哲學思維的教育哲學，其哲學品格與精神，才能創新教育知識，使哲學成為“審慎進行的實踐的教育理論”或“教育的最一般方面的理論”[7]。因此，用哲學思維來認知教育“問題”，既是教育哲學的實用價值，又是教育“問題”之問題剖析的有效途徑。需要強調的是以“教育問題”來表征其所探討的內容，并不意味著必然是教育問題。教育理論研究必須首先解決的問題是“教育問題”本身，即“‘教育問題’何以是一個教育的問題”[8]。教育“問題”，源于教育理論與教育實踐的發生與發展，對于教育實踐的認知，需要一定的教育理論支撐，而對于教育理論的提煉與驗證，需要教育實踐的實施與反思，在這個往復循環的過程中，教育理論與實踐之間交替出現的矛盾聚焦成為一個個教育問題，而對教育問題的解決又豐富了教育理論，指導了教育實踐，并不斷強化著教育問題在教育研究中的核心地位，如圖1所示。 圖1教育問題與教育理論、教育實踐關系圖 2.基本教育“問題” 所謂基本教育“問題”，意指古來有之或持續存在于教育之中的矛盾。教育活動中的矛盾是一個互相聯系的有機整體，它們構成了一個矛盾體系，這一矛盾體系也構成了教育學的問題域[9]。從教育“問題”研究對象考量，吳康寧將其分為“他者的問題”“公眾的問題”“自己的問題”“炮制的問題”“互通問題”等[10]；從教育“問題”的功能、表現形態劃分，可分為教育理論問題、教育實踐問題等；有些理論問題，歷史源遠流長，上溯柏拉圖、孔子，下至陶行知、杜威、贊可夫，雖處時代及文化背景不同，但他們都曾面臨過共同的問題[11]。但每個國家因其國家體制、政治形態的不同，會產生不同的教育“問題”，我國的教育問題，根植于人才培養和社會服務。1957年毛澤東同志在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》等著作中明確提出“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”[12]。2016年習近平總書記精辟的提出“高校培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人”，是一個“根本問題”[13]。并將“培養什么人”確定為“教育的首要問題”。“根本問題”和“首要問題”正是人、社會、教育三者之間的基本矛盾，孕育著最基本的教育“問題”，即個人發展與社會發展的矛盾。 二、對教育研究的“問題”質疑 教育學的研究對象是教育問題。所有問題難逃基本“問題”的范疇，對基本教育“問題”的研究與探討正是教育研究的邏輯起點，任何教育研究都不能脫離這個范疇，亦無法不顧這個邏輯。 (一)教育研究中的問題研究 (1)問題研究目的。教育研究中開展問題研究，目的是聚焦研究對象，解釋教育中的諸多矛盾與疑惑，或將研究工作朝著矛盾與疑惑解決的方向推進。因此，教育問題研究最根本的目的就是探尋教育中方方面面的矛盾與困惑，并尋求解決之道。 (2)問題研究的迷失。基本教育“問題”遵循矛盾的發展規律，但人們往往被矛盾的表象所蒙蔽，忽視引發矛盾問題的“問題”，而以矛盾的表殼來審視“問題”。然而矛盾的表形外殼所表征的問題往往是多元的，可以是真問題，也可能是假問題，真問題成為教育研究的邏輯起點，而假問題則成為“偽命題”的始作俑者。針對教育實踐中的種種矛盾，學者們提出了大量的教育研究問題，人們不禁會問，每種問題背后都有矛盾的存在嗎?答案是肯定的，但如何辨別真假矛盾，并從中分解出有意義、有價值的教育“真問題”，成為當前教育發展與研究十分關注的問題之一，即判斷教育研究“真問題”的真理標準問題。 (二)教育研究“真問題”的理性標準 近年來，有學者熱衷于研究教育的內卷化現象，“內卷化”一詞為教育界所熟知，英文為”Involution”，其實質含有“退化”之意，如果將教育內卷化理解為教育系統的退化，那么教育研究的內卷化，可理解為教育研究系統的退化。這種退化的根源則來自教育領域對問題研究的缺失。即基于表形外殼的問題研究，實為問題研究的迷失，會直接導致研究的畸形發展，具體表現為某一研究有核心概念，但概念之間邏輯關系不強；雖有研究目的，但研究意義不明確；有一定的研究思路但研究方法不得當；有研究設計與框架但卻無法具體實施。這種問題研究的迷失，在人文社科類研究生的畢業論文中屢見不鮮。究其原因，皆為缺乏教育研究“真問題”所致，究竟如何判斷教育研究“真問題”?其評判標準體現在四個方面。 (1)核心概念關聯度。核心概念是“問題”研究的高度凝練，問題往往產生于核心概念之間，核心概念之間是否有關聯，關聯度高、中或低可以反映出該項研究的核心概念是否有價值。一項研究中有意義的核心概念過少，則缺乏“問題”；反之核心概念過多，且關聯度過低，則“問題”泛化，等于沒有“問題”，都是缺乏“真問題”的表征。 (2)問題指向明確度。反映的是研究的問題是否能夠聚焦。問題指向明確度高、中或低均能反映該項研究是否把握住了“真問題”，可以有效甄別由“泛化問題”與“偽問題”冒充“真問題”并以“真問題”的樣態有模有樣開展的相關研究活動。這類研究經常會在泛化的研究問題中盲目開展研究活動，并寄希望于研究活動中發現真問題，但往往事與愿違，當一項研究的問題指向不明確時，其研究活動的設計也是盲目的，調研設計沒有依據，調研數據沒有“真問題”可以支撐，研究又一次回到原點，最后發現辛辛苦苦的研究活動只是解決了一個“狗就是狗的問題”(筆者詼諧的舉例，例證泛化問題的無效性)。 (3)表形外殼與構因內核表現度。“表形外殼”反映的是所研究問題的表象，“構因內核”反映的是研究問題的本質。兩者的表現度可以反映出研究者是否把握住了該項研究的“真問題”，“表形外殼”表現度高的研究，往往會弱化研究目標、導致研究失去意義。 (4)研究類型的歸屬性。此處的研究類型是指研究變量所采用的方法與類型，一項圍繞“真問題”而展開的研究往往具有明確的研究類型，具有一定的歸屬性，即總是可以歸為關系研究、狀況研究、歸因研究等相關類型。反之如果一項研究歸屬性不足，研究類型不明確，其相關研究常常缺乏“真問題”。 上述四個方面闡明了判斷教育“真問題”的理性標準，亦為深度挖掘教育“真問題”提供了評價依據。 (三)對教育“問題”研究現狀的個案分析 本研究以人文社科類研究生碩士畢業論文為例，依據教育“真問題”的理性標準分析教育“問題”的研究現狀，希望能一葉知秋，洞悉教育研究中諸問題的“問題”所在，深入探究教育“真問題”，為構建質疑教育的實踐框架提供依據。 本研究以A大學發展與教育心理學、高等教育、基礎心理學、教育技術學、教育史、教育學、教育學原理、課程與教學論、教育管理、少年兒童組織與思想意識教育、心理健康教育、現代教育技術、小學教育、學前教育、應用心理學等多個人文社科類專業碩士研究生畢業論文為樣本(包括2012-2018級學術型碩士和專業碩士)，梳理研究生“問題”研究之現狀。共選取論文930篇，分析每篇論文中問題研究的狀況。包括核心概念、問題指向、表形外殼、構因內核等維度。如表1研究生“問題”研究頻次分析表所示，通過考查核心概念之間的關聯度、“問題”研究的明確度、研究所反映“表形外殼”與“構因內核”的表現度、研究類型的歸屬性等方面來表征研究生“問題”研究的現狀。 研究樣本雖然有一定的局限性，但所涉及的15個專業一定程度上能夠反映出共性問題，顯然，研究生對“問題”的認知，大多停留在對矛盾的表形外殼認知層面(55.7％)，對矛盾的構因內核反映不足(15.2％)，大量研究并未觸及矛盾的本質，反映出以下問題。 1.核心概念不明確，關聯度不高 樣本數據(表1)顯示，已有研究的核心概念不明確，只是將研究中可能用到的技術手段、途徑，甚至是預期效果作為核心概念強行納入研究主題，導致了核心概念之間關聯度不高。核心概念具有高關聯度的論文不到三分之一(占比23％)。同時，研究的核心概念數量分布也出現兩級分化，即一部分研究僅有1個核心概念，沒有研究問題；另外一部分研究有3個及以上核心概念，但概念之間關聯度卻不高，導致問題不明確。 2.問題指向不明確，無法聚焦 一方面，核心概念不明確、關聯度不高會直接導致無法聚焦研究問題。樣本數據顯示，研究問題明確度高的論文占比22％；另一方面，大量研究打著“關系”“狀況”和“歸因”等研究的旗號，展開了沒有問題的研究，甚至期望在研究中來發現問題。例如“五年制高職學生后悔現狀研究”等類似研究所針對的問題并不明確，研究者只寄希望于現狀調研后來發現問題并提出干預策略。樣本中有類似傾向的研究占比48.2％。 3.研究問題實為“表形外殼”，喧賓奪主，弱化目標 目前，大量研究將研究問題的表象作為研究主題，其實質是看到了表形外殼(占比55.7％)而忽視了構因內核(占比15.2％)。例如“服務中心模式對初中留守兒童人際交往、逆境信念和學業成就的影響研究”，其中“人際交往，逆境信念，學業成就”三個核心概念均為“表形外殼”，無形中弱化了研究目標。同時，樣本數據顯示，有29.1％的研究既不體現矛盾的“表形外殼”，也不體現“構因內核”，究其原因，是由于三分之一以上的研究缺失了“問題”，問題指向明確度低(占比45％)，其表形外殼不清、構因內核不明，導致研究目標游離，研究意義空虛。 4.文獻綜述無目標，缺乏問題意識 由于研究問題不明確，導致研究不聚焦，進而無法提出切實有效的研究目標。一些研究的文獻綜述游離于研究目標之外，自言自說既缺乏寫作規范，又無法指向具體的問題，綜述過程冗繁，明顯缺乏問題意識。 5.研究類型專業聚類，產生趨同影響 研究樣本顯示，研究類型有明顯的專業聚類現象，如心理學專業較多開展核心概念之間“關系”研究、教育學專業多開展“問題”研究、教育技術學專業多開展“設計”研究等。以專業為單位的研究選題聚類化，容易出現相互干擾，引發群體效應。從2012-2018級研究生畢業論文選題來看，同類型研究中容易在核心概念相關度、問題指向明確度方面出現相似的傾向。相同專業的學生產生趨同影響，導致在研究問題的挖掘方面，不同年級相互影響，出現集體性偏差。 數據分析顯示，人文社科類碩士研究生畢業論文中所提煉的核心概念關聯度與問題指向明確度之間呈正相關，即核心概念關聯度越高的選題，其聚焦問題的明確度就越高。2012-2018級碩士研究生畢業論文中核心概念關聯度高和問題指向明確度高的論文數量呈下降趨勢。究其原因，主要在于研究生對“問題”的認知缺乏“真問題”意識，容易抱著偽命題來研究非問題之“問題”，甚至開展無問題但需發現“問題”的研究。研究“真問題”的本質，實質上是矛盾的本質，找準“真問題”，探尋矛盾的“構因內核”，才能提出高度關聯的核心概念、聚焦有明確指向的研究問題。 (四)探尋教育“真問題” 分析目前研究生問題研究的現狀，多數學生止步于分析矛盾的“表形外殼”層面，少數學生深入到對矛盾“構因內核”的研究，還有一部分學生由于問題指向不明確，故而無法考量其研究的“問題”，整體游離于矛盾之外。對于大多數學生而言，從矛盾的表形外殼出發，研究活動開展得越是認真，就越偏離矛盾的解決之道。因此，研究之初確定能夠反映矛盾構因內核的“真問題”，就顯得尤為重要。關于“真問題”，有狹義和廣義之分，狹義上的“真問題”是指在當前條件下存在的問題，即現實性的問題；廣義上的“真問題”是指在一定的條件下存在或可能存在的問題(有存在的根據)，這樣的問題不僅包括現實性的問題，而且包括曾經存在的問題以及在將來可能存在的問題(非現實性的問題)。而教育中的“真問題”，應該是廣義的“真問題”，應是在教育理論發展和教育實踐中各自內部矛盾或者二者之間的矛盾以及教育與社會的政治、經濟、文化諸要素之間所存在的矛盾關系的如實反映[14]。 1.抽絲剝繭教育“真問題” 反映教育與社會、人等諸要素關系的“真問題”，如圖2所示，是基于矛盾的本質，而非矛盾表象，即非表形外殼，而應是構因內核。因此，從矛盾體中抽離出來的“真問題”，既可以是矛盾本體，也可以是矛盾的構成要素。“真實”“必要”“可能”是“真問題”的具體特征，只有真實存在或存在過的矛盾，才有可能產生“真問題”。捕捉教育中必須解決的問題才是挖掘“真問題”的不二法門；同時，解決問題的必要性和可能性，決定了“真問題”存在的價值與意義。 圖2教育“真”問題作用關系圖 2.教育真問題、假問題與偽問題 奧斯特瓦爾德從科學實踐出發，區分了真問題和假問題。他指出：“假問題，即導向僅僅在假設中是問題的問題，而不是導向實際的實在能夠與之對應的問題。因此，這樣的問題就其真正本性而言是不可解決的”[15]。有必要將“假問題”與“偽問題”相區別，邏輯實證主義者石里克(MaritzSchlick)提出形而上學問題，是“不可解答”“不可問”的偽命題[16]。可見，偽問題即形而上學問題，既無法解決，亦無研究之必要，即無須再問。而假問題是建立在即有設想基礎之上，雖無真的直接解答，但假問題常常也真實存在于相應的假矛盾體當中，認真辨析假問題，有利于對真問題的認知與理解。 3.教育“真問題”之源 “真問題”存在于人們生活與學習的方方面面，教育“真問題”是伴隨著教育的產生、發展而逐漸被人們所認知，可從三個方面來理解教育“真問題”的產生。 (1)生活實踐層面。教育要服務于社會與人，人與社會及其教育本身均構成了教育實踐，產生大量的實踐問題。這些實踐問題遵循“存在即合理”的哲學規則，反映出人與社會、教育之間的矛盾，是“真問題”滋生的沃土。 (2)理論研究層面。理論層面，“真問題”常常來源于矛盾與疑難，教育哲學致力于研究具有共性的教育“真問題”。教育實踐需要教育理論的凝練、提升與指導。教育理論中的疑難往往是教育實踐中具有共性的問題凝練，并肩負著指導教育實踐的功能。 (3)生產方式層面。“真問題”的生產方式具有生命力，能夠引發一些相關問題持續解決的問題往往就是“真問題”。圍繞“真問題”而開展的研究活動，不局限于某一個研究階段，往往伴隨著矛盾或疑難解決的過程，挖掘出更多研究問題，不斷體現著“真問題”可持續研究的價值。 4.如何探尋教育“真問題” 皮亞杰認為當“問題”被限定、驗證與實驗時，科學便由此產生。毋庸置疑，教育學也是一門科學，教育學的“基本問題”“根本問題”的限定為教育科學的發展與研究提供了基礎，發現教育“真問題”，是開展高質量教育研究的前提保障，也是推動教育不斷發展的原動力。根據“真問題”存在的三個層面，可遵循發現問題的規律，采用五種方式來探尋教育中的“真問題”。 (1)興趣導引，聚焦“問題”域。雖然每個人都知道興趣是最好的老師，但并非每個教育研究都是基于興趣而開展。缺乏興趣的研究活動，不利于持久聚焦“問題”域，因此，堅持興趣引導，在相關“問題”域中持續開展研究，才能不斷發現“真問題”。 (2)需求導引，聚焦“真矛盾”“真疑難”。從社會、學校、學生、家長等諸多教育主體對教育的需求出發，探尋長期存在或未來可能存在的“真矛盾”與“真疑難”，從需求出發梳理不同層次的“真問題”，根據自身研究特色和研究背景，確定適宜研究的“真問題”。 (3)實踐導引，持續精進。正如馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》一文中所指出的：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”[17]。剝離“真問題”的價值就在于改變目前教育研究中“無病呻吟”的現狀。對教育實踐中真實存在的問題，長期、持續地開展教育觀察與分析研究，并不斷聚焦、改進研究活動，才能在教育研究的實踐中持續精進，捕捉和解決“真問題”或向著解決的方向前進。 (4)“系統”需求，消除“熵”值。防止教育研究系統內卷化(退化)的最有效方法之一，就是根據系統需求，引入負熵，以消除系統內部的熵值。“問題”恰恰就是負熵流，能夠消除系統熵值、促使系統逐漸向有序發展的問題就是“真問題”。 (5)剖析本質，矛盾牽引。從教育的現象出發探尋存在的矛盾，剖析矛盾的本質，從本質分析中發現構因內核，進而牽引出問題。這些問題或大或小，或宏觀或微觀，由于出自矛盾本質，因此更容易捕捉“真問題”。 三、基于教育“真問題”的質疑教育 由以上研究可以推理，教育“真問題”，不僅僅在假設中是問題的問題，而且是導向實際的實在能夠與之對應的問題[18]。而探尋教育“真問題”則需要倡導質疑教育。 (一)何謂“質疑教育” 早在20世紀20年代學者們就關注到了質疑與教學的關系，胡適曾將質疑與討論結合應用于教學，并認為“講堂上沒有逐字逐句講解的必要，只有質疑問難、大家討論兩項事可做”[19]。欒甫貴認為質疑教學法是為求證和創新知識而實施的提出問題、分析問題、解決問題的一種啟發式教學方法[20]。顯然，已有研究多論述質疑教學法，鮮有對質疑教育的闡釋，結合已有研究成果，本研究將“質疑教育”定義為：在人才培養中系統應用質疑教學法，分析矛盾、提煉核心概念、剖析疑難問題、探尋真問題、設計實施方案、組織學習討論，進而解決現實問題、優化教學效果的一系列教育活動。“質疑教育”以提升教育質量、增強育人效果為目標，以矛盾分析為抓手，教學生探尋“真問題”，掌握疑難分析方法，學會設計問題解決方案，具備質疑、反思與研討的良好品質。 (二)基于教育“真問題”的質疑教育實踐框架 當教育中的“真問題”被層層剝離后，質疑教育的實踐框架就逐漸清晰起來，本著溯本、邏輯先在和本質直觀的原則，可以借鑒商業領域成熟的模型，構建基于教育“真問題”的質疑教育實踐框架。 1.SCQA成熟模型分析 SCQA[21]是Situation-Complication-Question-AnswerAnalysis的縮寫，本為麥肯錫顧問公司常用的一種方法，多用于商業領域聚焦發現問題，以便找出解決問題的策略與方法。SCQA法的實施可分為五個步驟：第一步，確定對象，即