布盧姆教育目標分類學(修訂版)課件

Bloom教育目標分類系統(2001修訂版)之探討（RevisingBloom’sTaxonomy）

張振新博士1Bloom教育目標分類系統（RevisingBloom’教育目標老師“教什么”？知識向度學生“怎么學”？認知歷程2教育目標老師“教什么”？2布魯姆分類法的修訂版：總論（ARevisionofBloom’sTaxonomy:AnOverview）DavidR.Krathwohl著33布魯姆（BenjaminS.Bloom）

近半世紀以前，任職芝加哥大學考試委員會副主任時，為了提升測驗和評鑒的成效，召集教育專家學者（包含M.D.Engelhart,E.J.Furst,W.H.Hill和D.R.Krathwohl等）成立小組集會研討。首先于1948年的美國心理學會（AmericanPsychologicalAssociation,APA）年會在波士頓舉行時，與會之測驗學者認為經由分析教育目標和教育過程目的之分類系統，可獲取探究考試測驗及其和教育的關系之理念架構。4布魯姆（BenjaminS.Bloom）近半世紀以前，

“布魯姆教育目標分類”系統，自1956年提出以后，被全世界的教育界廣為采用，迄今已有22種語言翻譯，教育課程的教科書也多有所介紹，作為必備知識之一，藉由此分類系統，去檢核課程目標和測驗項目。5“布魯姆教育目標分類”系統，自1956年提出以后，被全世界教育目標分類系統:

認知（cognitive）、技能（psychomotor）、

和情意（affective）領域（domain）情意領域之分類系統發表于1964年（TheTaxonomyofEducationalObjectives：HandbookⅡ：TheAffectiveDomain）。但布魯姆小組一直沒有發表技能領域之分類系統，但散見于一些學者的發表：如B.J.Simpson1966年發表于IllinoisJournalofHomeEconomics第10卷第4期上；R.H.Dave1970年發表在R.J.Armstrong所編輯的書上（Developingandwritingeducationalobjectives），A.J.Harrow在1972年出版專書（Ataxonomyofthepsychomotordomain：Aguidefordevelopingbehavioralobjectives）。6教育目標分類系統:

認知（cognitive）、技能（psy布魯姆教育目標分類（Bloom’sTaxonomy）自1949年開始研擬教育目標的分類，而于1956年正式發表“認知領域教育目標分類”（TaxonomyofEducationalObjectives：TheClassificationofEducationalGoals.HandbookⅠ：CognitiveDomain）將認知領域分成知識(Knowledge)與智能技術能力（intellectualabilitiesandskills）二部分，其中后者更細分為五個類別（category）：理解(Comprehension)、應用(Application)、分析(Analysis)、綜合(Synthesis)和評價(Evaluation)。認知領域共計分成六個類別，是一個由低層次至高層次的人類智能行為（intellectualbehavior）的階層表現。7布魯姆教育目標分類（Bloom’sTaxonomy）自19Anderson&Sonsniak(Eds.)（1994）

Bloom’sTaxonomy：AForty-YearRetrospective布魯姆教育目標分類系統廣泛應用于教育上的課程、教學、評量和測驗編制上，影響極為深遠，但歷經四十年的使用，隨著相同學術領域研究成果的累積，以及心理學認知歷程研究發展及建構主義的崛起等，時有批判反思。從哲學思辨和實證研究等方面檢核，并提出呼吁修訂Bloom的分類系統。8Anderson&Sonsniak(Eds.)（199Ataxonomyforlearning,teaching,andassessing：ArevisionofBloom’sTaxonomyofEducationalObjectives最后集結認知心理學家、課程教學專家以及測驗評量專家等，歷經5年的努力（1995-2000），而于2001年出版由L.W.Anderson和D.R.Krathwohl主編，參與人員包含P.W.Airasian,A.K.Cruikshank,R.E.Mayer,P.R.Pintrich,J.Raths和M.C.Wittrock等人。9Ataxonomyforlearning,teach新舊分類法的比較原始的分類法（1956）分成知識和心智的能力與技巧兩部分，共6個類別。除了應用外，每一個類別都包含了子類別。這些類別是從簡單到復雜、具體到抽象進行排列，強調累積性的階層概念。譯成22種語言，廣泛應用于課程、教學、測驗等編制。10新舊分類法的比較原始的分類法（1956）分成知識和心智的能力修訂版的分類法（2001）近來學習的研究重心著重于有意義學習中的主動、認知和建構歷程，強調對學習者知和如何思考兩部分的探討。因此，修訂版將教育目標的分類分成知識向度和認知歷程向度，前者在協助教師區分教什么，后者旨在促進學生保留和遷移所習得的知識。知識向度包含四個主要的類別（事實、概念、程序、元認知）。11修訂版的分類法（2001）11

前三個類別包括了原始分類中知識的子類別。元認知知識是新增加的類別。12前三個類別包括了原始分類中知識的子類別。12

認知歷程向度分成6個類別，由較低層級的記憶、了解、應用和分析，到較高層級的評價和創造，其中記憶和學習保留有密切的關聯，其余五者和學習遷移較有關。原始分類中的三個類別被重新命名，兩個類別的順序被交換。所有的原始的子類別被置換為動名詞，而且稱為“認知歷程”。修訂版采漸增復雜性的階層，比如說記憶較了解單純，而了解又比應用單純等等。13認知歷程向度131414新舊分類法的比較一、重點強調方面新版著重于能使用分類于課程、教學、評量，并連結此三者。新版著重適用于所有不同年級的教師。內容增列許多評量工具范例，以促進此目標分類的應用。新版更強調次類別的應用，異于舊版強調主類別。15新舊分類法的比較15

二、使用術語方面將舊版的名詞詞態改成動詞詞態，以符合建立目標時所形成的動-名詞關系。知識次類別被更名和重組，分成四類知識，異于舊版的名稱和內容。改稱舊版的“理解”和“綜合”類別為“了解”和“創造”。16二、使用術語方面16

三、目標分類結構方面

將目標類別分成名詞和動詞二個向度（即知識和認知歷程），舊版異于置于一個向度。二個向度構成分類表的基礎，此為舊版中所沒有的。認知歷程向度的各類別排成漸增復雜性的階層，異于舊版強調累積性階層的概念。交換舊版“綜合”和“評價”的順序，并改稱為“評價”和“創造”。17三、目標分類結構方面17

分類表（taxonomytable）的應用分類表結合知識與認知歷程的向度，可形成一個兩向度的分類表，如下表：知識向度認知歷程向度1.記憶2.了解3.應用4.分析5.評價6.創作A.事實知識

B.概念知識

C.程序知識

D.元認知知識

18分類表（taxonomytable）的應用分類表知識

應用

任何主題均可在此兩向度交叉形成的表格被分類。

分類表的細格內可依序放入教學（教育）目標、教學活動、教學評量工作等項目，以清楚、完整呈現教學和評量的設計構思。

分類表的表格項目經常被用來檢核相關的重點，課程的調整與未達成的教育機會，它們所包含或缺乏的教育目標，從分類表的表格中很容易顯現出來。

透過這個檢核，教師們能決定何處與如何去改善課程的計劃與教學的傳達。19應用19知識向度事實知識、概念知識、程序性知識、后設認知知識，這些類別依具體到抽象的連續性加以排列，雖然有部分的重迭，但是大抵仍維持此原則（Krathwhol,2002）。20知識向度事實知識、概念知識、程序性知識、后設認知知識，這些類知識向度：A事實知識指學生應了解的術語或是可以進行問題解決的基本要素。Aa術語的知識（knowledgeofterminology）：即特定語文與非語文的標題與符號；例如：地圖中的等高線、GMP（國民生產毛額）。Ab特定細節和元素的知識（knowledgeofspecificdetailsandelements）：指事件、位置、人物、數據、信息等，可包括精確、特定的信息或約略的信息；例如：甲午戰爭、溫室效應。21知識向度：A事實知識指學生應了解的術語或是可以進行問題解決N-2-08能理解等值分數、約分、擴分的意義。S-1-07能認識生活周遭中水平、鉛直、平行與垂直的現象。22N-2-08能理解等值分數、約分、擴分的意義。22知識向度：B概念知識指基本要素與較大的結構共同發揮功能的互動關系。Ba分類和類別的知識（knowledgeofclassificationsandcategories）：意指對不同事物的類別、等級、區分和排列的知識；例如：氣候地形的類型，中國的朝代。Bb原理和通則的知識（knowledgeofprinciplesandgeneralizatons）：指透過觀察現象所摘述的摘要，更重要的是可用于描述、預測、解釋或決定行動與采取的方向；例如：生活規范，法律。Bc理論／模式／結構的知識（knowledgeoftheories,models,andstructures）：意指對復雜的現象、問題和事物提出清楚、完全與系統性的觀點，以理論和模式呈現，亦可用來描述、了解、解釋和預測現象，是事實與概念中最抽象的層次；例如：經濟活動的循環系統，水循環，政府的結構與功能。23知識向度：B概念知識指基本要素與較大的結構共同發揮功能S-1-01能由物體的外觀，辨認、描述與分類簡單幾何形體。N-1-16能使用日常測量工具進行實測活動，理解其單位和刻度結構，并解決同單位量的比較、加減與簡單整數倍的問題。24S-1-01能由物體的外觀，辨認、描述與分類簡單幾何形體。2知識向度：C程序知識指知道如何做某事的知識；通常是一系列或有步驟的流程，以及決定何時運用不同程序的規準。Ca特定學科的技能和演算知識（knowledgeofsubject-specificskillsandalgorithms），例如：測量距離，估算面積。Cb特定學科的技術和方法知識（knowledgeofsubject-specifictechniquesandmethods），例如：評估投資風險。Cc運用規準的知識（knowledgeofcriteriafordeterminingwhentouseappropriateprocedures），例如：1.人際沖突的解決策略可以在何時運用2.何時運用小記者的訪問搜集資料。25知識向度：C程序知識指知道如何做某事的知識；通常是一系A-3-06能發展策略，解決含未知數之算式題，并驗算其解的合理性。C-C-03能用一般語言與數學語言說明情境與問題。C-C-07能用響應情境、設想特例、估計或不同角度等方式說明或反駁解答的合理性。C-E-03能經闡釋及審視情境，重新評估原來的轉化是否得宜，并做必要的調整。26A-3-06能發展策略，解決含未知數之算式題，并驗算其解的合N-1-07能理解乘除直式計算，熟練較小位數的乘除直式計算。N-1-10能認識一位小數，并作比較與加減計算。N-2-02能熟練整數加、減、乘、除的直式計算。N-2-07能認識真分數、假分數與帶分數，作同分母分數的比較、加減與整數倍計算，并解決生活中的問題。A-2-01能在具體情境中，理解乘法結合律、乘法對加法的分配律與其它乘除混合計算之性質，并運用于簡化計算。N-2-11能理解分數乘法的意義及計算方法，并解決生活中的問題。A-1-02能將具體情境中的單步驟問題列成算式填充題，并解釋式子與原問題情境的關系。A-2-03能解決用未知數符號列出之單步驟算式填充題。27N-1-07能理解乘除直式計算，熟練較小位數的乘除直式計算。元認知知識在學習、教學、評量中的角色（TheRoleofMetacogntiveKnowledgeinLearning,Teaching,andAssessing）PaulR.Pintrich著2828元認知的理論基礎是匯集許多心理學家所共同發展出來的，如新皮亞杰模式、認知科學與信息處理模式、維果斯基和文化或情境的學習模式。發展元認知能力的發展通常較一般認知能力的發展為慢，同時與年齡、智力、人類認知的后期發展有著密切的關聯。小學低年級的學生大多尚未發展此種能力，一直要到中年級后才能發展出來。29元認知的理論基礎是匯集許多心理學家所共同發展出來的，如新皮

意義

指個人對自己的認知歷程和結果，能夠計畫、監控、評估、調整的高一層認知。

是認知的認知，思考的思考，由認知衍生而來，所以稱為元認知。

淵源

Fravell最早于1976年提出“元認知”的理念。

何謂元認知30意義何謂元認知30修訂版中的元認知知識類別

Flavell(1979)

策略變項、工作變項、個人變項Bloom分類法修訂版(2001)

Da策略的知識

Db認知任務的知識

Dc自我的知識31修訂版中的元認知知識類別31元認知知識

在學習、教學、評量中的角色三種元認知知識（Metacognitiveknowledge）：適用于所有工作的一般策略知識（Strategicknowledge）、有關認知任務的知識（KnowledgeaboutCognitivetasks）以及自我知識（Self-knowledge）。故元認知知識包含對認知的知識，和對認知歷程的控制（Control）、監視（monitoring）和調校（regulation）的有關認知的知識、適用策略和使用策略情境及其有效程度和自我知識等方面。32元認知知識

在學習、教學、評量中的角色三種元認知知識（Met策略的知識

指用于學習、思考和解決問題的一般策略知識

學習策略(一)一般認知學習策略

復誦策略(rehearsalstrategies)

精致化策略(elaborationstrategies)記憶術：摘要、改寫、找出主要的觀點組織策略(organizationalstrategies)

做大綱、做筆記、概念構圖(conceptmapping)

33策略的知識指用于學習、思考和解決問題的一般策略知識33(二)后設認知策略

計劃策略(設定目標、略讀)監控策略(自我發問、檢驗答案)

調整策略(再讀、調整速度、返回修正錯誤)

問題解決和思考策略(啟發式教學法)

問題解決策略

手段-目的(means-ends)分析、倒推(workingbackward)

思考策略

評估不同邏輯陳述的正確性、避免循環推論

34(二)后設認知策略34認知任務的知識

關于不同類型認知任務、教室和文化規范的知識

認知任務知識了解不同任務的難易度及所需的策略知識。例如：回憶V.S.識別任務

情境知識

知道何時正確使用及為何使用這些策略的知識

與當時情境、一般社會、傳統與文化規范對于不同策略的使用有關35認知任務的知識關于不同類型認知任務、教室和文化規范的知自我的知識

Flavell在1979年提出自我知識是元認知中重要的構成要素。

自我知識包括對自己在認知和學習方面優劣的知識、動機信念（自我效能信念、對目標和理由的信念、對價值和興趣的信念）。

自我知識的正確性對學習來說是至關緊要的，對于個人的知識基礎和專門知識有正確的覺知和評價，比擁有夸張和不正確的自我知識要來得更為重要。教師有必要幫助學生對于他們的自我知識做正確的評估，而非膨脹、夸大他們的自尊。36自我的知識Flavell在1979年提出自我知識是元認知在學習、教學、評量上的應用在學習上的應用知道策略、任務和自我知識這些后設認知知識的學生能夠表現的更好、學習的更多。

知道各種學習和思考的一般策略，將有助于學習遷移的發生，以便運用這一般的策略來克服新的或挑戰性的任務。

就學習方面來說，自我知識不是一個重要的促進者，就是一個限制者。（增加注意，確定理解;準備考試）（自認了解，缺乏努力）37在學習、教學、評量上的應用在學習上的應用37

在教學上的應用

多數人缺乏自行獲得（經驗累積、年齡成長）元認知知識的能力，ex:對大學生的研究。因此，有必要在幼兒園到12年級中明確教導元認知的知識。

在不同學科領域一般內容導向（content-driven）的課程中加入后設認知知識，學習效果會更好，而非在獨立的課程或單元中教導。

在正規的單元計劃中，設計一些包含元認知知識教學的目標，并實際嘗試去教導和評量這類型知識的使用，如同教授其它的學科知識（contentknowledge）一般。38在教學上的應用38將元認知知識（策略名稱、標記）清楚地標示給學生知道。

使元認知知識的討論成為每天課堂談話中的一部份，培養同儕、師生間談論認知和學習的一種共同語言。

這類型的談話與討論可使學生的認知與學習更加明確，較少意思含糊或難以理解的情形。

透過對于這些策略的說明（what）、討論(when、why)以形成對這些策略的模仿。39將元認知知識（策略名稱、標記）清楚地標示給學生知道。39在評量上的應用元認知知識的評量大部分是非正式的評量。

談話評量可公平、快速地評判出學生后設認知知識的水平與深度，并據此調整教學，以符合個別差異。問卷調查法、訪談法可用來評量學生有關他們的學習策略和對于不同任務與情境的知識。自我評量晤談法（一對一，非公開）檔案評量（自我反思）40在評量上的應用40

后設認知知識在Bloom分類法修訂版中是一個新的知識類別。

這三種一般類型的元認知知識具有特別的重要性。

元認知知識與學生的學習有著明確的關連，明確的教導后設認知知識以促進它的發展是必要的。

要將目標、教學和評量連結起來，則我們需要仔細思考元認知知識在教室中所扮演的角色。41后設認知知識在Bloom分類法修訂版中是一個新的知識類別

記憶學習VS.有意義的學習

RoteVersusMeaningfulLearning

MayerR.E.著42

記憶學習VS.有意義的學習

RoteVersusMe“學習”的一個常識見解是“如何教學”和“如何評量”。修訂的分類法是基于得知更廣闊的見解，包括不僅獲得知識而且能把知識用于種種新的情況。修訂的分類法基于能夠使學校的學習延展一些想法，包括認知歷程的全部范圍。這篇文章的目的要更詳細描述這個更完整的范圍。43“學習”的一個常識見解是“如何教學”和“如何評量”。43最重要的教育目標有二加強保留（retention)加強轉移（transfer）

“保留”就是在現在課程期間中用許多相同的方法，而能夠在后來的時間還記得內容。“轉移”則是被學習在解決新問題時能夠使用，回答新問題，或者有利于學習新主題內容的能力。44最重要的教育目標有二加強保留（retention)44三種學習結果沒有學習(Nolearning)機械學習(Rotelearning)有意義學習(Meaningfullearning)45三種學習結果沒有學習(Nolearning)45保留和遷移的認知過程

(CognitiveProcessesforRetentionandTransfer)

和保留有密切關系（記憶）與遷移相關（理解、應用、分析、評價和創造）46保留和遷移的認知過程

(CognitiveProcesse用以強化學習的保留和遷移的

１９個認知歷程記憶(Remember)包含確認(recognizing)和回憶(recalling)，了解(Understand)包含說明(interpreting)、舉例(exemplifying)、分類(classifying)、總結(summarizing)、推斷(inferring)、比較(comparing)和解釋(explaining)，應用(Apply)包含執行(executing)和實行(implementing)，分析(analyze)包含辨別(differentiating)、組織(organizing)和歸因(attributing)，評鑒(evaluate)包含檢驗(checking)和評論(critiquing)，最后創造(create)包含適則化(generating)、規劃(planning)和創作(producing)。47用以強化學習的保留和遷移的

１９個認知歷程47記憶(Remember)

從長期記憶中提取重要知識1.1再認(recognizing)(也叫做確認(identifying))：確認長期記憶中和事實一致的知識。1.2回憶(recalling)(也叫做取回(retrieving))：從長期的記憶回憶有關知識。48記憶(Remember)

從長期記憶中提取重要知識1.1再2.了解(Understand)學生能從教學訊息建構意義（含新舊知識的連結）2.1詮釋(interpreting)指在不同表征之間的轉換（如：轉述、讀圖、依文畫簡圖）2.2舉例(exemplifying)發現特定的例子來說明概念或原則2.3分類(classifying)根據概念或原則將某些事情歸屬于某類別中2.4總結(summarizing)簡述所呈現的訊息或是摘要出一個要旨2.5推論(inferring)由一系列的例子或項目間找到一組模式，并能夠解釋每個例子的特點和彼此的關系2.6比較(comparing)檢視兩個（或以上）的事物的相似和相異之處（模擬的推論）2.7解釋(explaining)能建構和運用一個系統的「原因－效果」模式。評量“解釋”的方式有推究原因（reasoning）、偵錯（troubling）、再設計（redesigning）和預測（predicting）等492.了解(Understand)學生能從教學訊息建構意義（C-S-05能了解一數學問題可有不同的解法，并嘗試不同的解法。A-3-07能運用變量表示式，說明數量樣式之間的關系。D-1-01能將資料做分類與整理，并說明其理由。S-1-01能由物體的外觀，辨認、描述與分類簡單幾何形體。C-S-04能運用解題的各種方法：分類、歸納、演繹、推理、推論、模擬、分析、變形、一般化、特殊化、模型化、系統化、監控等。N-1-01能說、讀、聽、寫一萬以內的數，比較其大小，并作位值單位的換算。N-3-08能認識負數，并將負數標記在數在線，以理解正負數之比較。A-1-02能將具體情境中的單步驟問題列成算式填充題，并解釋式子與原問題情境的關系。A-3-04能用含未知數的等式或不等式，表示具體情境中的問題，并解釋算式與原問題情境的關系。50C-S-05能了解一數學問題可有不同的解法，并嘗試不同的解法3.應用(Apply)

運用程序以表現表現動作（熟悉或熟練）或解決問題（不熟悉）3.1執行(executing)(也叫做實現(carryingout))出現于：當學生把一個程序應用于一個熟悉任務時。3.2實行(implementing)(也叫做使用(using))出現在：當學生把一個或更多個程序應用于一個陌生任務時。513.應用(Apply)

運用程序以表現表現動作（熟悉或熟練N-2-14能認識比率及其在生活中的應用。A-4-06能理解二次函數的圖形及應用。3.1.1（D）下圖是神秘國的平面圖，小英想從神秘山步行向神秘湖，請問應往哪個方向前進？（A）東南方（B）西北方（C）東北方（D）西南方神秘湖神秘山。神秘湖神秘山N52N-2-14能認識比率及其在生活中的應用。神秘湖神秘山N524.分析(Analyze)

將材料打散成不同的組織成分，并提出成分間與整體結構間的關聯性4.1辨別(differentiating)從整體結構中區分重要和不重要的部分4.2組織(Organizing)建立系統性和連貫性的要素的連結4.3歸因(attributing)確定溝通（文章、數據）材料中，隱含的觀點、偏見、價值觀和意圖534.分析(Analyze)

將材料打散成不同的組織成分，C-S-04能運用解題的各種方法：分類、歸納、演繹、推理、推論、模擬、分析、變形、一般化、特殊化、模型化、系統化、監控等。C-C-04能用數學的觀點推測及說明解答的屬性。C-E-02能由解題的結果重新審視情境，提出新的觀點或問題。54C-S-04能運用解題的各種方法：分類、歸納、演繹、推理、推5.評鑒(Evaluate)

根據歸準或標準進行判斷，這些規準通常是質量、有效、效率和一致性。5.1檢驗(checking)產生于當學生察覺過程或結果有矛盾或者謬誤時，確定過程或者結果是否有內在一致性，或者察覺探查步驟的有效執行。5.2評論(critiquing)發生在當學生于結果或者操作以及外在標準之間覺察矛盾時，決定結果是否有外在一致，或者判斷既定問題的適合步驟。555.評鑒(Evaluate)

根據歸準或標準進行判斷，這些A-3-09能檢驗、判斷一元一次不等式的解并描述其意義。5.2.1（A）下圖示小明所畫的臺灣地圖，但是卻出現明顯而不當的錯誤，請問下列何者是小明所犯的錯誤？（A）方位指示錯誤（B）未出現等高線圖（C）沒有標出重要城市（D）沒有出現比例尺56A-3-09能檢驗、判斷一元一次不等式的解并描述其意義。566.創作(Create)

將要素聚在一起形成一個協調或具功能的整體。共分三階段：問題描述、如何解決的計劃、如何解決的執行。6.1產生(generating)(也叫做假設(hypothesizing))意即植基于判定標準的創造選擇假設。6.2規畫(planning)(也叫做設計(designing))意即設計完成某種任務的方法。6.3制作(producing)(也叫做構筑(constructing))意即發明一個產品。576.創作(Create)

將要素聚在一起形成一個協調或具6.1.1試舉出擾亂本市的交通順暢的因素。6.2.1列出研究“本市交通問題”的計劃大綱，并包括如何執行研究。586.1.1試舉出擾亂本市的交通順暢的因素。58

根據分類的修訂版，除了聚焦于記憶的認知歷程之外應該擴展教學與評量的廣度。在教學方面，認知歷程的其中二項對保留學習有所增進，另外17項則對培養學習的遷移有幫助。在評鑒方面，認知歷程的分析方法打算幫助教育工作者(包括測驗設計者)使他們評鑒學習的方法更寬廣。59根據分類的修訂版，除了聚焦于記憶的認知歷程之外應該擴展教

改進教學

ImprovingInstruction

JamesRaths著60

改進教學

ImprovingInstruction

所有的老師，包括此課程中的教授們，在其領域中都不是完美的，都還有改善的空間。什么算是改進教學？換言之，如果教學改進了，我們要如何得知呢？6161活動示例一：熟練加法基本事實62活動示例一：熟練加法基本事實62教學目標：回憶加法事實。了解在某些狀況下記憶的效用。由各種記憶策略獲得有效的知識。63教學目標：63教學活動：

依據教學目標設計活動活動１：學生每天一進入教室，便從籃子里抽一張加法公式的條子(如：２＋３＝５)，記憶此條子的公式。在這一整天里，父母、校長、自助餐的員工及所有其它的人都知道這些公式，并且可以要求學生背誦。活動２：第一天到第四天，畫一個十十的加法表，數字從０～９填入左方及上方，讓學生記憶左方加上方的數字和是多少，完成加法表。學生從加法表將學習策略(如：８＋５＝１３且５＋８＝１３)幫助他們記憶這些公式。活動３：第五天到第六天，找出公式的朋友。教師指著十十加法表中，相同數字的加法(如：５＋５＝１０)要求學生看著加法表寫出附近的公式，(如：４＋５＝９和６＋５＝１１)。64教學活動：

依據教學目標設計活動活動１：64活動４：第七天第八天，找出公式的家族。教師寫出一條等式。如：２＋３＝５，它可以是３＋２＝５，也可以５─２＝３，所以２、３、５是同一家族，讓學生把同一家族的找出來。這個活動可以使學生了解加法的逆元素。活動５：第九天到第十天，學習湊１０，例如：９＋７＝，學生把必須７分成１和６，并回答９＋１＝１０，１０再加６等于１６。在這兩天以學習如何能湊１０的策略為主。活動６： 第十一天到第十三天，利用自己的策略與方法得到加法的答案。活動７第十四天到第十五天，競賽65活動４：65評量方式：

透過評量了解學生是否有達成教學目標。評量１：觀察學生。評量２：詢問學生。評量３：數學小考(心算)，一分鐘完成３０題，最后提高到一分鐘３５題。評量４：周考66評量方式：

透過評量了解學生是否有達成教學目標。評量１：觀察目標１回憶加法事實。目標2了解在某些狀況下記憶的效用。目標3由各種記憶策略獲得有效的知識。

評量1觀察學生評量2詢問學生評量3數學小考評量4周考知識向度認知歷程向度1.記憶2.了解3.應用4.分析5.評鑒6.創作A.事實知識

目標１

活動１７

評量３４

B.概念知識

活動２～５

C.程序知識

活動５

目標３

活動５.６

評量１.２

D.元認知知識

?目標２

活動５、６

67目標１回憶加法事實。目標2了解在某些狀況下記憶的效用。學習問題：希望學生能從解題中回憶起事實知識，所以在知識向度上概念知識、程序知識、后設認知知識是一種方法，帶認知向度上，了解、應用也是一種方法，希望透過學習能獲得這些方法的運用。教學問題：沒有對應于教學目標的活動，主要是為了幫助學生發展有效率的記憶架構。所以并不是教學目標，而在活動5、6中，學生可以選擇有效的策略，或理解記憶是較有效率的，因此這兩個活動可以是應用─程序知識，也可以是理解─后設認知知識。評量問題：利用非正式的評量(觀察)得到學生使用記憶加法的程序數據，利用正式的評量(測驗)預期得到結果的資料。安排問題：從表2-3可知Ａ１和Ｃ３包含了目標、活動及評量。而其中Ｄ２因為是知識─后設認知知識，并沒有評量方式。其主要是設計者認為沒有適合的評量工具足以說明學生達到后設認知。68學習問題：希望學生能從解題中回憶起事實知識，所以在知識向度上分類的修訂版如何幫助我們使目標、活動和評量相連結提升學習目標69分類的修訂版如何幫助我們使目標、活動和評量相連結69使目標、活動和評量相連結分類修訂版能精細的區辨目標和活動，沒有這樣的區辨，很難知道單元結束后要如何確實評量，及教學活動和評量工作是否已完備了。不管教學目標是隱含或是明示的，分類修訂版對于調整教學活動及評量工作與目標相契合是非常重要的。70使目標、活動和評量相連結分類修訂版能精細的區辨目標和活動，沒提升學習目標

分類的修訂版提供兩種提升學習目標的方式：1.更聚焦于較復雜的認知過程，特別是分析(Analyze)、評鑒(Evaluate)和創造(Create)。2.更動三種以上知識傳統的學術型式（例如事實、概念和程序知識）和考慮強調后設認知知識的目標。71提升學習目標71改進教學中簡單性與復雜性的兩難

分類的修訂版呈現以下原則：1.重視目標和活動的區辨。2.連結目標、活動和評量。3.借著介紹更多邏輯、簡單、許多常識支持的復雜目標來提升學習目標。72改進教學中簡單性與復雜性的兩難分類的修訂版呈現以下原則

使用修訂的Bloom分類表來設計并發展一個協同教學、統整的主題單元

UsingtheRevisedTaxonomytoPlanandDeliverTeam-Taught,Integrated,ThematticUnitsChrisFerguson

著73

使用修訂的Bloom分類表來設計并發展一個協同教學、統整的由一個老師來進行一個傳統且以學科為主的課程，是不具挑戰性的。計劃一個跨學科、統整的教學單元，并由幾位教師來進行協同教學，則教學成效將大為提升。根據作者的教學經驗，當參與協同教學的教師了解?分類表?(TaxonomyTable)的結構，且能充分使用分類的修訂版(revisedTaxonomy)時，其教學的挑戰性將變得更大。74由一個老師來進行一個傳統且以學科為主的課程，是不具挑戰性的。一個統整的教室時間：2000～2001的學年期間統整的學科領域：英語、歷史。實施對象：100位高二學生。進行方式：將學生分為三組，每組學生每天進行100分鐘〈分為兩節課〉的課程。75一個統整的教室時間：2000～2001的學年期間75統整課程設計原則與目標依據“分類表”，使兩個課程間的銜接(連結)變得更清楚。由知識和認知歷程的向度，使教學者能夠更清楚地聚焦并掌握課程的統整。統整課程的整體目標焦點是放在歷史的記憶事實知識和理解概念知識，同時發展英語的程序性知識，使學生能擁有分析、評鑒及創造知識的基礎。76統整課程設計原則與目標依據“分類表”，使兩個課程間的銜接(連設計單元課程三部曲訂定教學目標決定教學活動評量(Assessments)77設計單元課程三部曲訂定教學目標77單元計劃第一階段：訂定教學目標主題單元焦點：法國大革命。教學目標：

(1)西方文明課程WC1：理解并能夠解釋法國大革命的起因。WC2：記得主要的人物角色、事件，以及法國大革命的年代。WC3：比較法國大革命的三個階段。

78單元計劃第一階段：訂定教學目標主題單元焦點：法國大革命。78

(2)英語第二級E1：了解連載小說、歷史小說和小說其名詞的意義。E2：了解文學的要素(特殊地、特征、情節和背景)及文學的結構(即，預兆和擬人化修辭就像被使用在狄更斯的雙城計中一樣)。E3：使用多樣化的寫作形式(即，記敘文、說明文，論說文)和結構(即，信件、大綱，小品文)，取決于寫作的目的。E4：能根據所訂定的準則呈現和評鑒口頭表達。79(2)英語第二級79教學目標放在“分類表”中的分析知識向度認知歷程向度1.記憶2.了解3.應用4.分析5.評鑒6.創造A.事實知識WC2B.概念知識WC1.WC3.E1.E2.E3E4E4C.程序知識D.元認知知識80教學目標放在“分類表”中的分析知識認知歷程向度1.記憶2.了單元計劃第二階段：決定教學活動第1～8天：大量的時間用于閱讀小說以及歷史課本中的法國大革命章節。期望學生在這段時間內能完全閱讀完小說以及課本的章節，并且寫下綜合筆記。第9～14天：將學生分成四組，指定一個歷史或小說中的人物，在一個審問中調查或辯護，并給予一張作業單，透過計劃引導學生。第15天：準許學生用某種寫作的形式概述他們的知識。81單元計劃第二階段：決定教學活動第1～8天：大量的時間用于閱讀單元計劃第三階段：評量(Assessments)

形成性評量：在學習時收集有關學習的信息，以作為教學質量或教學量的修改。教師運用從評量中所得到的信息，調整教學，并將重點放在學生感到較困難的課程部分。總結性評量：在學習發生后，收集有關學生學習的信息，了解他們是否能從已經獲得的知識中去應用、分析評量和創造。82單元計劃第三階段：評量(Assessments)形成性評量“分類表”協助我們發展統整的、主題的課程。它將兩個不同的學科用一個通用的語言調整，并描述其統整的教學目標。它協助我們了解學科之間的重迭性，以及如何去同時發展概念和程序的知識。“分類表”提供對評量的新觀點，并允許我們創造任務和計劃，以要求學生進行更復雜層次的思考。83“分類表”協助我們發展統整的、主題的課程。83教師應該要反思什么?

老師應該在這個較寛廣的情況下省思，一些基本而存在已久的問題(見Anderson,Krathwohl,e.tal,2001,ch.14):

從事省思的老師(給予充分時間和機會去做)將獲得較深入的了解關于教室實踐的真正知識，最后，并了解他們能作什么來改進教室實踐。84教師應該要反思什么?老師應該在這個較寛廣的情況下省思，一些

評量在Bloom分類修訂表中的角色TheRoleofAssessmentintheRevisedTaxonomy

PeterW.Airasian&HelenaMiranda

著85

評量在Bloom分類修訂表中的角色85Bloom的分類原始表是由單一向度所組成的。修訂的分類法則是由學習和認知兩方面來反映出雙重的觀點來。由這兩個向度去導引國家目標、教育計劃及教學目標的過程，能更清楚地去定義評量，使目標和教學在評量中形成更強烈的關聯。“分類表”（TaxonomyTable）可以用來精確地檢核評量，并做為改進評量與教學、目標之關聯性的工作。86Bloom的分類原始表是由單一向度所組成的。86評量在分類修訂版中的含義

評量的實施，是要將不連續的知識和個體的認知過程做延伸發展，以聚焦在更復雜的學習及思考方面。“分類表”并在原始分類法作者的觀點上做加強，使不同型態的目標有不同型態的評量；相同類型的目標，就要有相似的評量方式。87評量在分類修訂版中的含義

評量的實施，是要將不連續的知識和個從兩個向度來看評量(1)“認知過程向度”（CognitiveProcessdimension）在認知過程向度中，找出有效及可靠評量的方式，即所謂的「高階」（higher-order）過程。改進原始分類法的評量方式，使用多重選擇的測驗項目，以測試各種分類層次。(2)“知識向度”（Knowledgedimension）在知識向度中，則強調要找尋有效且能可靠評量后設認知知識的方法。88從兩個向度來看評量(1)“認知過程向度”（Cognitive評量與目標、教學的關系評量的信息要從教學過程期間所帶來的大量影響中去尋找。當評量和教學、目標三者能達成一致時，那么評量的結果就很有可能會是合理且有效的；相反地，如果這三個組成要素不能形成一致，那么評量的結果雖然有效，卻可能是不可靠的。不論何種類別的目標，評量一定要適切。89評量與目標、教學的關系評量的信息要從教學過程期間所帶來的大量一個英語教學的例子教學目標：學生要學會去說出一則短篇故事的主旨來。教學目標主要是要將焦點集中在記憶、了解事實知識；以及應用或是分析程序知識。90一個英語教學的例子教學目標：學生要學會去說出一則短篇故事的主學生可能的行為記憶老師在教學時所提到的。經由短篇故事所提供的關鍵信息去推論，由了解而學習（亦即是在“分類表”的了解（Understand）中去推斷（inferring））。應用程序知識（applyingproceduralknowledge）由自己適用的處理方式中去區別關鍵點，并說出主旨來。就是“分類表”中分析（Analyze）項目里的區別（differentiating）。91學生可能的行為記憶老師在教學時所提到的。91評量與特定型態目標的連結目標：

學生能夠記憶總和是40的加法事實。〈數學〉

學生能夠想起社會學習課程項目的定義。〈社會課程〉

學生能夠想起在南北戰爭中的重要日期。〈歷史〉

評量：

列出總和是40的所有全數數對來。列出適合下列定義的社會課程項目。列出下列發生在南北戰爭中的事件發生的日期。

92評量與特定型態目標的連結目標：92利用“分類表”來檢核評量邀集6位任教于不同層級的老師，描述他們在自己的主要學科領域上實施實際的教學單元時之情形，因此，一些對修訂分類法有益的信息就出現了，特別是“分類表”。“分類表”在老師們所寫的一些小注記中，提供了許多關于在教室實施教學時的有效性及對州際評量時有用的訊息，而從這些信息中將可看出評量和目標、教學活動二者間是否具有一致性。93利用“分類表”來檢核評量邀集6位任教于不同層級的老師，描述他分析國會法案（theParliamentaryActs）的例子闡釋“分類表”在特定目標、教學活動及評量上的特色。教學活動歷時10天。利用“分類表”來檢核

(1)確認目標---表1。

(2)檢核活動與目標之間的關聯性---表2。

(3)檢核評量---表3。94分析國會法案（theParliamentaryActs）表１奠基于國家目標的國會法案分析知識向度認知歷程向度1.記憶2.了解3.應用4.分析5.評鑒6.創造A.事實知識目標1目標3B.概念知識目標2目標4目標3C.程序知識D.后設認知知識批注95表１奠基于國家目標的國會法案分析認知歷程向度1.記憶2.了表2奠基于國家目標和教學活動的國會法案分析知識向度認知歷程向度1.記憶2.了解3.應用4.分析5.評鑒6.創造A.事實知識目標1第2,3,5天目標3第8-10天B.概念知識目標2第1,4-7天第6-7天目標4第8-10天目標3第8-10天C.程序知識第4天D.元認知知識96表2奠基于國家目標和教學活動的國會法案分析認知歷程向度1表3奠基于國家目標和教學活動及評量的國會法案分析知識向度認知歷程向度1.記憶2.了解3.應用4.分析5.評鑒6.創造A.事實知識目標1第2,3,5天評量B目標3第8-10天評量CB.概念知識目標2第1,4-7天評量A第6-7天目標4第8-10天目標3第8-10天評量CC.程序知識第4天評量CD.元認知知識97表3奠基于國家目標和教學活動及評量的國會法案分析認知歷程三種錯誤的評量結合C3：“教學的敏感性”。有一些活動和多于一個的標準，但是卻沒有看到明確的特定目標。B5：學校課程及教學的“無評量”。有明確的目標和幾天的活動，但是卻沒有任何直接的評量。“想象格”：“滿足有效性”的傳統概念，適用于學生們最小限度的學習機會。有明確的特定目標和直接的評量，但是卻沒有教學活動。98三種錯誤的評量結合C3：“教學的敏感性”。有一些活動和多于一錯誤的評量、目標及教學結合，會引起許多的困難。教學活動進行時妥善利用“分類表”，就可以增加評量與目標、教學的一致性。而評量也能被用在做課程及教學的必要調整，這將能更有效的改善整個教育系統。利用“分類表”去增加學校課程與行政目標的一致性，那么這些符合國家標準及規定的評量，將會使老師們在教學時能充分的聚焦于其標準上，而不再只是“為了考試而教”。99錯誤的評量、目標及教學結合，會引起許多的困難。99課程編織：再檢驗CurricularAlignment:ARe-Examination

LorinW.Anderson100課程編織：再檢驗CurricularAlignment:總體性觀點的課程改變，目的是透過學校教育形成孩子學習的機會。我們必須“改變”問題：從“學生知道什么并且會做什么”變成“學生由學校的教育經驗中知道了什么且學會了什么”。101總體性觀點的課程改變，目的是透過學校教育形成孩子學習的機會。課程編織：再檢驗闡釋說明課程標準目標、教學活動和教材，以及評量和考試之間的關系。可利用TaxonomyTable作為分析課程編織之架構，繼而提出課程編織之重要性及其價值。102課程編織：再檢驗闡釋說明課程標準目標、教學活動和教材，以及評課程三要素及其關系目標評量教學活動與教材ABC103課程三要素及其關系目標評量教學活動與教材ABC103相關名詞內容范圍學習機會課程編織104相關名詞內容范圍104“內容范圍”相關研究從教學活動與教材的檢驗著手問題：“我們要教什么？”教科書內容頁數和數學成就測驗分數的關系研究初級閱讀者閱讀成就測驗分數與基礎閱讀數量的研究105“內容范圍”相關研究從教學活動與教材的檢驗著手105“學習機會”相關研究從評量或考試的檢查著手問題：“我們要教測驗的內容嗎？”Winfield(1993)研究

一個數學概念教的次數這個概念復習或再教的次數配合這個特別的測驗形式來教導概念的次數這種特定形式使用的次數這個概念在上課閱讀過程中被強調的程度教師察覺學生對概念掌握的洞察力106“學習機會”相關研究從評量或考試的檢查著手一個數學概念教的目標評量教學活動與教材ABC學習機會內容范圍課程編織107目標評量教學活動與教材ABC學習機會內容范圍課程編織107整體性研究Breitsprecher(1991)的研究兩個教學活動因素（對話和回饋監控）及兩個內容適當性的層次（高、低）對學生成就相關的影響。對話、回饋監控及內容適當性，全部都與學生的成就有密切的關系。內容適當性比任何一個教學活動的因素更具有影響力。108整體性研究Breitsprecher(1991)的研究108課程安排研究的相關問題有百分之多少的學生有被教授通過測驗項目所需的基本教材？這個項目／目標對于四年級的學校數學課程中所注重的范圍是什么？你是否有教授能正確回答測驗項目所需的數學教材？如果你沒有教，是因為以下原因嗎？這個主題是前面年段該教授的這個主題是以后才要教的這個主題根本不在學校課程中這個主題沒有教授是因為其它的原因109課程安排研究的相關問題有百分之多少的學生有被教授通過測驗項目分析課程安排的架構Gamoran和他的同事發展的架構三個缺點

架構復雜且使用不便對課程安排的評估不足只適用在數學方面110分析課程安排的架構Gamoran和他的同事發展的架構新修訂分類表架構益于評估實際各年級各主題的課程安排克服三個缺點“分類表”架構單純，教師使用方便。“分類表”是針對課程整體來評估，安排的步驟為：(a)焦點明確地放在學生學習上(b)產生合理且有根據的課程評估

“分類表”可以使用在各個主題111新修訂分類表架構益于評估實際各年級各主題的課程安排“分類表”利用分類表來評估課程安排每個目標要放置在“分類表”中適當的單位格中，并且這些目標在描寫時需含有動詞及名詞。每個教學活動也要安置在適當的單位格里，活動的敘述也需以動詞及名詞來描寫。每項評量工作（不論是成績評量或測驗項目中的任一項）都要放在適當的單位格中，并以描寫的動詞及名詞來提示所要評量的內容。完整的“分類表”需包含三個部份：每個目標的分析、教學活動與教材及配合的評量。112利用分類表來評估課程安排每個目標要放置在“分類表”中適當的單課程安排的價值我們須更關切學生由他們在學校的教育經驗中學到了什么，而不是只關心他們知道什么、會什么，卻不管這些知識或技能是從哪里得到的。可以使學校教育對學生成就產生正面影響拙劣的課程安排將導致教學徒勞無功使學生達到一定的學習成就，是學校的責任。總結：如果學生必須對他們的學習負責，那么學校也必須負責提供學生學習的機會以達到規定的標準。113課程安排的價值我們須更關切學生由他們在學校的教育經驗中學到了證嚴上人開示：做就對了！

Justdoit！有心＋用心＋耐心114證嚴上人開示：114參考書目李坤崇(2004)。修訂Bloom認知分類及命題實例。教育研究月刊，122，99-127。李宜玫、王逸慧、林世華(2004)。社會學習領域分段能力指標之解讀─由Bloom教育目標分類系統(修訂版)析之。國立臺北師范學院學報，17(2)，1～34。黃光雄等（譯）（1983）。認知領域目標分類。高雄市：復文。葉連祺、林淑萍（2003）。布魯姆認知領域教育目標分類修訂版之探討。教育研究月刊，105，94-106。美國OhioStateUniversity教育學院所發行的季刊TIP（TheoryIntoPractice）2002秋季（第41卷第4期）專題：RevisingBloom’sTaxonomy。L.W.Anderson,L.W.,Krathwohl,D.R.,Airasian,P.W.,Cruikshank,A.K.,Mayer,R.E.,Pintrich,P.R.,Raths,J.,&Wittrock,M.C.(Eds.)(2001)Ataxonomyforlearning,teaching,andassessing：ArevisionofBloom’sTaxonomyofEducationalObjectives(AbridgedEd.)，NewYork:Longman.115參考書目李坤崇(2004)。修訂Bloom認知分類及命題

Bloom教育目標分類系統(2001修訂版)之探討（RevisingBloom’sTaxonomy）

張振新博士116Bloom教育目標分類系統（RevisingBloom’教育目標老師“教什么”？知識向度學生“怎么學”？認知歷程117教育目標老師“教什么”？2布魯姆分類法的修訂版：總論（ARevisionofBloom’sTaxonomy:AnOverview）DavidR.Krathwohl著1183布魯姆（BenjaminS.Bloom）

近半世紀以前，任職芝加哥大學考試委員會副主任時，為了提升測驗和評鑒的成效，召集教育專家學者（包含M.D.Engelhart,E.J.Furst,W.H.Hill和D.R.Krathwohl等）成立小組集會研討。首先于1948年的美國心理學會（AmericanPsychologicalAssociation,APA）年會在波士頓舉行時，與會之測驗學者認為經由分析教育目標和教育過程目的之分類系統，可獲取探究考試測驗及其和教育的關系之理念架構。119布魯姆（BenjaminS.Bloom）近半世紀以前，

“布魯姆教育目標分類”系統，自1956年提出以后，被全世界的教育界廣為采用，迄今已有22種語言翻譯，教育課程的教科書也多有所介紹，作為必備知識之一，藉由此分類系統，去檢核課程目標和測驗項目。120“布魯姆教育目標分類”系統，自1956年提出以后，被全世界教育目標分類系統:

認知（cognitive）、技能（psychomotor）、

和情意（affective）領域（domain）情意領域之分類系統發表于1964年（TheTaxonomyofEducationalObjectives：HandbookⅡ：TheAffectiveDomain）。但布魯姆小組一直沒有發表技能領域之分類系統，但散見于一些學者的發表：如B.J.Simpson1966年發表于IllinoisJournalofHomeEconomics第10卷第4期上；R.H.Dave1970年發表在R.J.Armstrong所編輯的書上（Developingandwritingeducationalobjectives），A.J.Harrow在1972年出版專書（Ataxonomyofthepsychomotordomain：Aguidefordevelopingbehavioralobjectives）。121教育目標分類系統:

認知（cognitive）、技能（psy布魯姆教育目標分類（Bloom’sTaxonomy）自1949年開始研擬教育目標的分類，而于1956年正式發表“認知領域教育目標分類”（TaxonomyofEducationalObjectives：TheClassificationofEducationalGoals.HandbookⅠ：CognitiveDomain）將認知領域分成知識(Knowledge)與智能技術能力（intellectualabilitiesandskills）二部分，其中后者更細分為五個類別（category）：理解(Comprehension)、應用(Application)、分析(Analysis)、綜合(Synthesis)和評價(Evaluation)。認知領域共計分成六個類別，是一個由低層次至高層次的人類智能行為（intellectualbehavior）的階層表現。122布魯姆教育目標分類（Bloom’sTaxonomy）自19Anderson&Sonsniak(Eds.)（1994）

Bloom’sTaxonomy：AForty-YearRetrospective布魯姆教育目標分類系統廣泛應用于教育上的課程、教學、評量和測驗編制上，影響極為深遠，但歷經四十年的使用，隨著相同學術領域研究成果的累積，以及心理學認知歷程研究發展及建構主義的崛起等，時有批判反思。從哲學思辨和實證研究等方面檢核，并提出呼吁修訂Bloom的分類系統。123Anderson&Sonsniak(Eds.)（199Ataxonomyforlearning,teaching,andassessing：ArevisionofBloom’sTaxonomyofEducationalObjectives最后集結認知心理學家、課程教學專家以及測驗評量專家等，歷經5年的努力（1995-2000），而于2001年出版由L.W.Anderson和D.R.Krathwohl主編，參與人員包含P.W.Airasian,A.K.Cruikshank,R.E.Mayer,P.R.Pintrich,J.Raths和M.C.Wittrock等人。124Ataxonomyforlearning,teach新舊分類法的比較原始的分類法（1956）分成知識和心智的能力與技巧兩部分，共6個類別。除了應用外，每一個類別都包含了子類別。這些類別是從簡單到復雜、具體到抽象進行排列，強調累積性的階層概念。譯成22種語言，廣泛應用于課程、教學、測驗等編制。125新舊分類法的比較原始的分類法（1956）分成知識和心智的能力修訂版的分類法（2001）近來學習的研究重心著重于有意義學習中的主動、認知和建構歷程，強調對學習者知和如何思考兩部分的探討。因此，修訂版將教育目標的分類分成知識向度和認知歷程向度，前者在協助教師區分教什么，后者旨在促進學生保留和遷移所習得的知識。知識向度包含四個主要的類別（事實、概念、程序、元認知）。126修訂版的分類法（2001）11

前三個類別包括了原始分類中知識的子類別。元認知知識是新增加的類別。127前三個類別包括了原始分類中知識的子類別。12

認知歷程向度分成6個類別，由較低層級的記憶、了解、應用和分析，到較高層級的評價和創造，其中記憶和學習保留有密切的關聯，其余五者和學習遷移較有關。原始分類中的三個類別被重新命名，兩個類別的順序被交換。所有的原始的子類別被置換為動名詞，而且稱為“認知歷程”。修訂版采漸增復雜性的階層，比如說記憶較了解單純，而了解又比應用單純等等。128認知歷程向度1312914新舊分類法的比較一、重點強調方面新版著重于能使用分類于課程、教學、評量，并連結此三者。新版著重適用于所有不同年級的教師。內容增列許多評量工具范例，以促進此目標分類的應用。新版更強調次類別的應用，異于舊版強調主類別。130新舊分類法的比較15

二、使用術語方面將舊版的名詞詞態改成動詞詞態，以符合建立目標時所形成的動-名詞關系。知識次類別被更名和重組，分成四類知識，異于舊版的名稱和內容。改稱舊版的“理解”和“綜合”類別為“了解”和“創造”。131二、使用術語方面16

三、目標分類結構方面

將目標類別分成名詞和動詞二個向度（即知識和認知歷程），舊版異于置于一個向度。二個向度構成分類表的基礎，此為舊版中所沒有的。認知歷程向度的各類別排成漸增復雜性的階層，異于舊版強調累積性階層的概念。交換舊版“綜合”和“評價”的順序，并改稱為“評價”和“創造”。132三、目標分類結構方面17

分類表（taxonomytable）的應用分類表結合知識與認知歷程的向度，可形成一個兩向度的分類表，如下表：知識向度認知歷程向度1.記憶2.了解3.應用4.分析5.評價6.創作A.事實知識

B.概念知識

C.程序知識

D.元認知知識

133分類表（taxonomytable）的應用分類表知識

應用

任何主題均可在此兩向度交叉形成的表格被分類。

分類表的細格內可依序放入教學（教育）目標、教學活動、教學評量工作等項目，以清楚、完整呈現教學和評量的設計構思。

分類表的表格項目經常被用來檢核相關的重點，課程的調整與未達成的教育機會，它們所包含或缺乏的教育目標，從分類表的表格中很容易顯現出來。

透過這個檢核，教師們能決定何處與如何去改善課程的計劃與教學的傳達。134應用19知識向度事實知識、概念知識、程序性知識、后設認知知識，這些類別依具體到抽象的連續性加以排列，雖然有部分的重迭，但是大抵仍維持此原則（Krathwhol,2002）。135知識向度事實知識、概念知識、程序性知識、后設認知知識，這些類知識向度：A事實知識指學生應了解的術語或是可以進行問題解決的基本要素。Aa術語的知識（knowledgeofterminology）：即特定語文與非語文的標題與符號；例如：地圖中的等高線、GMP（國民生產毛額）。Ab特定細節和元素的知識（knowledgeofspecificdetailsandelements）：指事件、位置、人物、數據、信息等，可包括精確、特定的信息或約略的信息；例如：甲午戰爭、溫室效應。136知識向度：A事實知識指學生應了解的術語或是可以進行問題解決N-2-08能理解等值分數、約分、擴分的意義。S-1-07能認識生活周遭中水平、鉛直、平行與垂直的現象。137N-2-08能理解等值分數、約分、擴分的意義。22知識向度：B概念知識指基本要素與較大的結構共同發揮功能的互動關系。Ba分類和類別的知識（knowledgeofclassificationsandcategories）：意指對不同事物的類別、等級、區分和排列的知識；例如：氣候地形的類型，中國的朝代。Bb原理和通則的知識（knowledgeofprinciplesandgeneralizatons）：指透過觀察現象所摘述的摘要，更重要的是可用于描述、預測、解釋或決定行動與采取的方向；例如：生活規范，法律。Bc理論／模式／結構的知識（knowledgeoftheories,models,andstructures）：意指對復雜的現象、問題和事物提出清楚、完全與系統性的觀點，以理論和模式呈現，亦可用來描述、了解、解釋和預測現象，是事實與概念中最抽象的層次；例如：經濟活動的循環系統，水循環，政府的結構與功能。138知識向度：B概念知識指基本要素與較大的結構共同發揮功能S-1-01能由物體的外觀，辨認、描述與分類簡單幾何形體。N-1-16能使用日常測量工具進行實測活動，理解其單位和刻度結構，并解決同單位量的比較、加減與簡單整數倍的問題。139S-1-01能由物體的外觀，辨認、描述與分類簡單幾何形體。2知識向度：C程序知識指知道如何做某事的知識；通常是一系列或有步驟的流程，