翻轉(zhuǎn)課堂過度技術(shù)化的反思

/翻轉(zhuǎn)課堂過度技術(shù)化的反思【摘要】翻轉(zhuǎn)課堂由作為物質(zhì)基礎(chǔ)的器物層面、作為運(yùn)轉(zhuǎn)流程的工藝層面、作為理念支撐的智能層面組成。器物層面的過度技術(shù)化表現(xiàn)在教師對教學(xué)技術(shù)的高度依賴，工藝層面的過度技術(shù)化表現(xiàn)在教學(xué)仍然沿襲先視頻講授后處理問題的做法，智能層面的過度技術(shù)化表現(xiàn)在只注重技術(shù)載體的升級而忽視教師理念的及時(shí)跟進(jìn)。翻轉(zhuǎn)課堂過度技術(shù)化的矯正，需要教師根據(jù)教學(xué)的需要對技術(shù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑欤冗M(jìn)行問題解決后進(jìn)行視頻講授，將技術(shù)的更新建立在教師理念改良的基礎(chǔ)之上。【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂；器物層面；工藝層面；智能層面；過度技術(shù)化 翻轉(zhuǎn)課堂因顛覆了以“教師講、學(xué)生聽”為特點(diǎn)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式而備受教學(xué)實(shí)踐者的青睞。然而，認(rèn)真審視實(shí)踐中“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)形態(tài)，其間似乎總閃現(xiàn)著諸如對技術(shù)的高度依賴、沒有實(shí)現(xiàn)教學(xué)的真正翻轉(zhuǎn)、教師理念沒有及時(shí)跟進(jìn)等過度“技術(shù)化”的問題。雖然技術(shù)層面的探索對于課堂的翻轉(zhuǎn)有所裨益，但教學(xué)作為一種“人為”和“為人”的實(shí)踐活動，倘若過度追求“技術(shù)層面”的改進(jìn)，就有可能走向異化之路。 一、翻轉(zhuǎn)課堂三個(gè)層面的結(jié)構(gòu)解析 在結(jié)構(gòu)主義理論看來，人類活動往往存在著多重結(jié)構(gòu)。人類活動的重要任務(wù)就是要“通過紛繁復(fù)雜、形式各異的表層結(jié)構(gòu)來透視隱藏其中并起支配作用的深層結(jié)構(gòu)”[1]。作為人類活動的組成形式，翻轉(zhuǎn)課堂也概莫能外。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義理論，我們將翻轉(zhuǎn)課堂分為器物層面、工藝層面和智能層面三個(gè)由淺入深的結(jié)構(gòu)。 (一)器物層面：翻轉(zhuǎn)課堂的物質(zhì)基礎(chǔ) 作為教學(xué)論研究領(lǐng)域影響最大的“要素論”，教學(xué)過程的“三要素說”和“五要素說”都將教學(xué)技術(shù)視為重要要素，翻轉(zhuǎn)課堂作為教學(xué)形式的一種現(xiàn)代化創(chuàng)新，其實(shí)施同樣需要教學(xué)技術(shù)的支持。翻轉(zhuǎn)課堂器物層面的結(jié)構(gòu)主要指支持翻轉(zhuǎn)課堂順利進(jìn)行所需要的相關(guān)教學(xué)設(shè)備和數(shù)字化電教系統(tǒng)等物質(zhì)條件，主要包括制作微視頻所使用的錄影設(shè)備、學(xué)生觀看微視頻所需要的平板電腦以及方便師生進(jìn)行交流、分享等活動的在線學(xué)習(xí)社區(qū)等。器物層面的結(jié)構(gòu)是翻轉(zhuǎn)課堂托生的物質(zhì)基礎(chǔ)，它給翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施帶來了極大的便利。 作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要先驅(qū)，薩姆斯(AaronSams)與伯格曼(JonathanBergmann)曾指出：“我們所說的翻轉(zhuǎn)課堂，通常指的是學(xué)生在家觀摩教師提前制作好的教學(xué)微視頻，然后在課堂上解決學(xué)生在自學(xué)過程中遭遇到的問題，并完成相應(yīng)的家庭作業(yè)。”[2]在薩姆斯和伯格曼看來，課堂的翻轉(zhuǎn)之所以能夠?qū)崿F(xiàn)，很大程度上得益于信息技術(shù)的快速發(fā)展以及在教學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用。只有采用現(xiàn)代化的技術(shù)，我們才能將常規(guī)教學(xué)中的講授環(huán)節(jié)翻轉(zhuǎn)到課外，讓學(xué)生在家中就能進(jìn)行微視頻的學(xué)習(xí)。同時(shí)，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的引入，優(yōu)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)條件。比如，微視頻的引入，使得原本抽象、枯燥、平面的學(xué)習(xí)內(nèi)容通過圖形、動畫等形式而變得直觀、生動、立體，從而顯著地提升了授課內(nèi)容的吸引力。加之微視頻具有穩(wěn)定性、永久性、可多次使用的優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生在自學(xué)過程中可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣來自定學(xué)習(xí)步驟。因此，以現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)為載體的翻轉(zhuǎn)課堂，其器物層面的結(jié)構(gòu)是翻轉(zhuǎn)課堂得以運(yùn)行的物質(zhì)基礎(chǔ)。 (二)工藝層面：翻轉(zhuǎn)課堂的運(yùn)轉(zhuǎn)流程 翻轉(zhuǎn)課堂的工藝層面介于器物層面與智能層面之間，是連接器物層面和智能層面的橋梁。工藝層面指的是翻轉(zhuǎn)課堂中教學(xué)的運(yùn)轉(zhuǎn)流程，包括教師的授課方式、教學(xué)程序、授課步驟等。在傳統(tǒng)社會，受制于“小班化”的組織形式，教師多采用了“個(gè)性化”的教學(xué)方法。啟蒙運(yùn)動已降，技術(shù)理性一路高歌猛進(jìn)，傳統(tǒng)社會個(gè)性化的教學(xué)方法因其效率低、受眾小、不穩(wěn)定等特點(diǎn)而飽受詬病，這種傳統(tǒng)方法與現(xiàn)代社會需求之間的矛盾亟待解決。第一個(gè)試圖建立起教學(xué)新局面的當(dāng)屬夸美紐斯。為了實(shí)現(xiàn)他全人教育的偉大理想，夸美紐斯開始追逐他所倡導(dǎo)的“一名印刷工只需一套鉛字便可以印刷千千萬萬本書、一個(gè)面包師只需一個(gè)烤爐便可以烘烤出批量的面包、一位磚瓦匠只需要一個(gè)模具便可以燒出大量的磚瓦”[3]這樣普適性的教學(xué)方法。之后，歷經(jīng)赫爾巴特的四段教學(xué)法和凱洛夫的教學(xué)過程六階段論，教學(xué)工藝?yán)碚撝饾u流行并深入人心。 進(jìn)入信息社會之后，隨著翻轉(zhuǎn)課堂等的興起和廣泛應(yīng)用，教學(xué)工藝?yán)碚撻_始披上現(xiàn)代技術(shù)的外衣，并以新的形式進(jìn)入人們的視線。有學(xué)者認(rèn)為，在工藝層面，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了教學(xué)程序的“逆序化”創(chuàng)新。[4]“逆序化”在這里包含兩層含義：其一，翻轉(zhuǎn)課堂改變了教學(xué)的流程，它將傳統(tǒng)的、常規(guī)化的“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的、非常規(guī)的“先學(xué)后教”；其二，翻轉(zhuǎn)課堂在顛覆傳統(tǒng)教學(xué)運(yùn)轉(zhuǎn)流程的同時(shí)，也形成了“學(xué)生課前在家中聆聽和觀看教師制作的微視頻、課堂上在教師的引導(dǎo)下解決疑問、完成作業(yè)”[5]新的教學(xué)運(yùn)轉(zhuǎn)流程。翻轉(zhuǎn)課堂器物層面的結(jié)構(gòu)表征著翻轉(zhuǎn)課堂及其研究者在教學(xué)的運(yùn)轉(zhuǎn)流程上達(dá)成了一定的共識，也預(yù)示著身處翻轉(zhuǎn)陣營之中的教師，其教學(xué)行為的規(guī)范化和教學(xué)效率的提高。因此，作為翻轉(zhuǎn)課堂運(yùn)轉(zhuǎn)流程的工藝層面的結(jié)構(gòu)，其對于課堂的翻轉(zhuǎn)來說同樣是不可或缺的。 (三)智能層面：翻轉(zhuǎn)課堂的理念支撐 翻轉(zhuǎn)課堂的智能層面位于三級結(jié)構(gòu)的底端，是翻轉(zhuǎn)課堂最為深刻的體現(xiàn)，主要指的是翻轉(zhuǎn)課堂中隱藏在現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)之中的思維方式、矗立在教學(xué)流程背后的觀念以及指導(dǎo)教師教學(xué)行為的教學(xué)思想等。在翻轉(zhuǎn)課堂三個(gè)層面的結(jié)構(gòu)關(guān)系上，器物層面和工藝層面是智能層面的形式表征，二者就好比是浮在水平面之上的冰山的一角；智能層面對器物層面和工藝層面起著指導(dǎo)和制約作用，它就好比潛伏在水平面之下的冰山的主體。三者之間相互聯(lián)通。只有相互溝通、彼此觀照，才能充分發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂所具有的全部功能。 有學(xué)者指出：“所謂的現(xiàn)代化，首先指稱的是人的現(xiàn)代化，而不是物的現(xiàn)代化，因?yàn)槲锏默F(xiàn)代化并不必然代表著人的現(xiàn)代化，人的現(xiàn)代化則必然是社會的現(xiàn)代化和物的現(xiàn)代化的結(jié)果和前提。”[6]因此，“教育現(xiàn)代化的終極價(jià)值判斷是人的發(fā)展，是人的解放和主體性的躍升”[7]。同理可證，對于翻轉(zhuǎn)課堂來說，決定性的因素不在于教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用和運(yùn)轉(zhuǎn)流程的設(shè)計(jì)，而在于翻轉(zhuǎn)課堂中人的思維方式以及思想觀念。正像有研究者所指出的那樣：“真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂并非是簡單的微視頻的采用以及教和學(xué)前后順序的單純調(diào)換，教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)以及前后順序的調(diào)換必然會同時(shí)帶動教學(xué)主體之間的關(guān)系、教學(xué)思想和教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)的深層變革。”[8]因此，“所謂的翻轉(zhuǎn)課堂，歸根結(jié)底是教學(xué)中人的觀念的提升改造”[9]。事實(shí)上，從最近幾年有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的最新研究成果或者稱之為翻轉(zhuǎn)課堂的2.0版本來看，都傾向于反思單純將翻轉(zhuǎn)課堂視為通過微視頻來重置教學(xué)程序的1.0版本。從翻轉(zhuǎn)課堂托生的條件來說，微視頻的制作和教學(xué)程序的重置只是課堂翻轉(zhuǎn)的前提。但如果我們滿足于微視頻的制作和教學(xué)程序的再造，那么我們就很難真正地把握翻轉(zhuǎn)課堂背后隱藏的現(xiàn)代性教學(xué)理念。因此，作為翻轉(zhuǎn)課堂背后的理念支撐，智能層面的結(jié)構(gòu)對于課堂的翻轉(zhuǎn)來說才是最為關(guān)鍵的。 二、翻轉(zhuǎn)課堂過度技術(shù)化的表征 倘若技術(shù)僅僅顯現(xiàn)或滲透于翻轉(zhuǎn)課堂三層結(jié)構(gòu)中的某個(gè)層面，或者技術(shù)緊緊圍繞著服務(wù)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施而自覺處于工具地位時(shí)，我們尚不能稱為過度“技術(shù)化”。但是當(dāng)技術(shù)已經(jīng)顯現(xiàn)并滲透于翻轉(zhuǎn)課堂的整個(gè)結(jié)構(gòu)，并反客為主成為掌控翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的主導(dǎo)性力量的時(shí)候，翻轉(zhuǎn)課堂就不可避免地陷入過度技術(shù)化的旋渦。 (一)器物層面：對技術(shù)的高度依賴 教學(xué)技術(shù)是翻轉(zhuǎn)課堂得以運(yùn)行的物質(zhì)基礎(chǔ)，是保障翻轉(zhuǎn)課堂順利實(shí)施的支持性力量。因此，我們無意否認(rèn)教學(xué)技術(shù)在翻轉(zhuǎn)課堂中所發(fā)揮的重要作用。但假使我們嚴(yán)重依賴技術(shù)設(shè)備，甚至偏離了使用技術(shù)設(shè)備的初衷，那么我們就有可能走向過度技術(shù)化的歧途。翻轉(zhuǎn)課堂在器物層面上的過度技術(shù)化主要表現(xiàn)為教師對教學(xué)技術(shù)，特別是對包括微視頻在內(nèi)的多媒體技術(shù)的高度依賴。 首先，從實(shí)施的條件來講，我們可以通過微視頻來重構(gòu)教學(xué)的程序流程，使翻轉(zhuǎn)課堂的生發(fā)成為可能。但是，翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵和重點(diǎn)并不在教學(xué)技術(shù)上。哈姆丹(NooraHamdan)等人在長期研究的基礎(chǔ)上，提出了支撐翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵要素，主要包括“精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、靈活多樣的學(xué)習(xí)環(huán)境、寬容和諧的學(xué)習(xí)文化、專業(yè)化的師資配備”[10]。這其中并沒有將現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)包含在內(nèi)，這說明即便沒有微視頻等現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)，我們?nèi)匀豢梢詫?shí)現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)。其次，從實(shí)施的效果來看，微視頻在翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施中僅僅扮演著一種工具性的角色，并且這種工具是中性的，其影響的好壞主要取決于教師如何運(yùn)用。美國教育技術(shù)專家拉塞爾(RussellT.Osguthorpe)在總結(jié)之前70年有關(guān)教學(xué)效果和教學(xué)技術(shù)之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，提出了著名的“無顯著差異現(xiàn)象”(nosignificantdifferencephenomenon)。[11]“無顯著差異現(xiàn)象”說明，教學(xué)技術(shù)的采用，并不必然會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的差異，至少這種差異并不存在顯著的不同。 然而，縱觀教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，很多教師都認(rèn)為，不論是在課前自主學(xué)習(xí)階段，還是在課中協(xié)作化學(xué)習(xí)階段，都離不開教學(xué)技術(shù)的支持。如果一所學(xué)校缺少錄制微視頻的技術(shù)，那么這所學(xué)校就缺乏開展翻轉(zhuǎn)課堂的基本條件。因此，很多學(xué)校為了更好地實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，紛紛對學(xué)校的教學(xué)設(shè)備進(jìn)行了升級換代。很多教師也響應(yīng)學(xué)校的號召，積極地參與到翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)培訓(xùn)中來。但是，正如舒爾曼所指出的：“在這里，勞動者只是被視為同技術(shù)活動者起同樣作用的人，他通過不斷模仿最為簡單的動作的方式來避免任何技巧和思維上的失誤。他不被允許作為一個(gè)有思想、有意識的人來自由行動，毋寧說，他不得不讓自己受控于技術(shù)的節(jié)奏。這種標(biāo)準(zhǔn)化的勞動會對勞動者的個(gè)性產(chǎn)生不良的影響，它使勞動者的大腦僵死，使其在特殊的情形中被剝奪了對整體性的把握。”[12]因此，對技術(shù)的過度依賴，非但沒有解放教師和學(xué)生，反而進(jìn)一步讓他們成為技術(shù)奴役的對象。 (二)工藝層面：沒有實(shí)現(xiàn)課堂的真正翻轉(zhuǎn) 依據(jù)圍繞中心的不同以及在“總—分”序列上存在的差異，教學(xué)設(shè)計(jì)大致可以分為“目標(biāo)中心模式”和“問題中心模式”兩大陣營。目標(biāo)中心模式的代表人物是泰勒(RalphW.Tyler)，它因強(qiáng)調(diào)目標(biāo)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的中心地位，并依循了“學(xué)校教育應(yīng)該達(dá)成什么樣的目標(biāo)—我們提供什么樣的經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)成這些教育目標(biāo)—這些經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該怎樣組織才能更加有效—如何確定之前確定的目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)”這樣一個(gè)先總后分的知識呈現(xiàn)順序而被劃歸到“傳統(tǒng)陣營”。問題中心模式的代表人物是杜威(JohnDewey)。它因強(qiáng)調(diào)問題在教學(xué)設(shè)計(jì)中的中心地位，并依循了“給學(xué)生呈現(xiàn)真實(shí)的問題情境—幫助學(xué)生確定情境中的問題所在—?jiǎng)?chuàng)造性地提出解決問題的思考和假設(shè)—師生一起推斷假設(shè)是否合理—通過應(yīng)用來檢驗(yàn)假設(shè)的價(jià)值和意義”這樣一個(gè)先分后總的知識呈現(xiàn)順序而被劃歸到“現(xiàn)代陣營”。 我們通常認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂因翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)的流程而聲名鵲起。但是假使我們能夠?qū)ΨD(zhuǎn)課堂的經(jīng)典模式和之后的變式進(jìn)行考量，就不難發(fā)現(xiàn)，這種所謂的翻轉(zhuǎn)課堂只不過把“目標(biāo)中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的各個(gè)步驟在時(shí)間上進(jìn)行了前移，并沒有真正地對教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟進(jìn)行翻轉(zhuǎn)。在這種沒有實(shí)質(zhì)性翻轉(zhuǎn)的課堂中，教師的講授從之前的課中變成了現(xiàn)在的課前，現(xiàn)在的課中則把之前課后才需要完成的問題解決提前完成。雖然之后諸多學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施提出了多種變式，但總的來說都沒有能夠超脫出“先觀看微視頻然后處理問題”的傳統(tǒng)教學(xué)的窠臼。 所以，從教學(xué)設(shè)計(jì)的流程以及從總—分的序列上來看，這樣的翻轉(zhuǎn)課堂遵守的仍然是“先講授知識后解釋原因和活動探究”的目標(biāo)中心模式。在這種模式下，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程和傳統(tǒng)課堂的教學(xué)流程并無二致，都形成了“準(zhǔn)備上課—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—鞏固新知—布置作業(yè)”這樣的固定流程。在這樣的固定流程中，翻轉(zhuǎn)課堂所給出的“先學(xué)”的美好承諾并沒有真正兌現(xiàn)。任課教師花費(fèi)很多精力和大量時(shí)間制作的微視頻，采用的依舊是講授式的呈現(xiàn)方式，并不需要學(xué)生自己再去探索和研究，因此并不能調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。很多學(xué)生只是匆忙地瀏覽一下微視頻，便開始埋頭苦做作業(yè)，很少有學(xué)生有興趣對微視頻中教師講授的知識進(jìn)行透徹理解和系統(tǒng)掌握。無怪乎有學(xué)者將此種形式的翻轉(zhuǎn)課堂詬病為“應(yīng)試教育的搬家和精致化”[13]“穿上現(xiàn)代化外衣的接受性學(xué)習(xí)”[14]。 (三)智能層面：教師的理念沒有及時(shí)跟進(jìn) 總體而言，“技術(shù)本身應(yīng)該包括實(shí)體技術(shù)和非實(shí)體技術(shù)”[15]。其中，實(shí)體技術(shù)通常指的是媒介、方法、手段，能夠?yàn)樵撚袡C(jī)體的發(fā)展與壯大提供堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)性支持。非實(shí)體技術(shù)通常指的是人的思維和理念，能夠?yàn)樵撚袡C(jī)體的發(fā)展與壯大提供價(jià)值引導(dǎo)。因此，從更深層的意義上我們可以說，技術(shù)不僅僅是一種新的媒介、方法、手段，更是一種新的思維方式和指引理念。實(shí)體技術(shù)和非實(shí)體技術(shù)作為推動事物前進(jìn)和發(fā)展的兩種動力，它們之間是一種相得益彰的互促關(guān)系。沒有實(shí)體技術(shù)的升級，事物前行的腳步就會步履蹣跚甚至停滯不前，沒有非實(shí)體技術(shù)的改善，事物的發(fā)展就會如同脫軌的列車，莽撞而又危險(xiǎn)。但是，在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，人們往往將技術(shù)等同于實(shí)體技術(shù)，而忽略了技術(shù)之中所包含的非實(shí)體意義。 “器惟求新，人惟求舊。”我國著名的史學(xué)家侯外廬先生用其指稱實(shí)體技術(shù)和非實(shí)體技術(shù)在現(xiàn)代社會所遭受到的不同對待和差別性禮遇。先生精辟的概括在批判現(xiàn)代社會標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)模化技術(shù)應(yīng)用的同時(shí)，也正中了當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐的要害，直指當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐對實(shí)體技術(shù)的偏好和對非實(shí)體技術(shù)的忽略。在當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，很多學(xué)校更多訴諸的是物質(zhì)載體的升級、教學(xué)技術(shù)的更新，而對師生特別是教師思維的轉(zhuǎn)換和理念的提升沒有給予應(yīng)有的重視。這種做法，一方面很容易將教師緊緊地束縛在傳統(tǒng)位置之上，限定其教學(xué)自由，壓縮其教學(xué)權(quán)利，固化其教學(xué)角色；另一方面也很容易導(dǎo)致新技術(shù)與舊理念之間的激烈沖突。 比如，受“講滿45分鐘”的傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師在制作微視頻的過程當(dāng)中仍然采取了講授的教學(xué)方式。加上微視頻所具有的容量小和時(shí)間短的特點(diǎn)，教師為了將這一節(jié)課的知識點(diǎn)講完整、講透徹，往往會不自覺地加快語速。在這里，微視頻成為教師單向傳遞符號性知識的工具，降格為粉筆加黑板的高科技替代品。教學(xué)技術(shù)的更新在這里僅僅是改變了灌輸式教學(xué)的方式而已，根本沒有改變學(xué)生被動聽講、機(jī)械記憶的現(xiàn)狀。翻轉(zhuǎn)課堂也走向了從之前教師直接灌輸?shù)浆F(xiàn)在教師運(yùn)用微視頻來灌輸，從之前教師在課中灌輸?shù)浆F(xiàn)在教師在課前灌輸?shù)恼`區(qū)。新技術(shù)在某些翻轉(zhuǎn)課堂中不但沒有成為“新教育”的推手，反而淪為了“舊教育”的幫兇。 三、翻轉(zhuǎn)課堂過度技術(shù)化的矯正 翻轉(zhuǎn)課堂的過度技術(shù)化，一方面使得本應(yīng)煥發(fā)生命活力的課堂教學(xué)，在過于花哨的技術(shù)鋪陳中淪落為單向度的技術(shù)性實(shí)踐，從而將技術(shù)置于相當(dāng)尷尬的境地；另一方面師生的主體地位非但沒有因?yàn)檎n堂的翻轉(zhuǎn)獲得應(yīng)有的提升，反而進(jìn)一步陷入被控制、被遮蔽、被異化的狀態(tài)。為此，矯正翻轉(zhuǎn)課堂過度技術(shù)化的現(xiàn)狀，回歸教學(xué)活動育人的初衷，就成為亟待解決的問題。 (一)正確協(xié)調(diào)技術(shù)與教學(xué)之間的關(guān)系，并根據(jù)教學(xué)的需要對技術(shù)進(jìn)行適當(dāng)改造 “無顯著差異現(xiàn)象”的背后隱藏著這樣一個(gè)不易被察覺的研究結(jié)論：假使價(jià)格低廉的粉筆加黑板所取得的教學(xué)效果和昂貴的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)所取得的教學(xué)效果差別不大，那么我們還有什么理由需要在教室里裝備這些現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備呢？仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，該結(jié)論其實(shí)源于工具理性下對教學(xué)技術(shù)所進(jìn)行的機(jī)械的、簡單化的比較研究，而工具理性依循的是見“物”不見“人”、重視“技術(shù)”輕視“教學(xué)”的價(jià)值選擇。這就給我們提出了這樣一個(gè)問題：在加速推進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)和課堂教學(xué)融合的過程中，究竟應(yīng)該以現(xiàn)代技術(shù)為本，還是以課堂教學(xué)為本？ 對于這一問題，加拿大學(xué)者羅文(CrisRowan)提出的“平衡技術(shù)管理”在尋找“完全拒斥”和“全盤開放”的黃金分割點(diǎn)的基礎(chǔ)上給出了正確的解答。[16]在羅文看來，技術(shù)在當(dāng)今社會扮演著一種雙刃劍的角色，技術(shù)的雙刃劍角色意味著“完全拒斥”和“全盤開放”作為兩種極端性的措施都應(yīng)該被拋棄。我們不能因?yàn)槟撤N技術(shù)在社會上的一時(shí)流行，便蜂擁而上，也不能因?yàn)榧夹g(shù)在運(yùn)用的過程中出現(xiàn)了暫時(shí)的困境就斷言其不如傳統(tǒng)方法好，進(jìn)而束之高閣。為此，關(guān)注教學(xué)活動本身，讓技術(shù)自覺處于輔助地位，圍繞教學(xué)的需要，對技術(shù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑欤乾F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)融入課堂教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)守的方法論。 首先，我們應(yīng)該更加關(guān)注教學(xué)活動本身，讓技術(shù)自覺處于輔助地位。翻轉(zhuǎn)課堂作為一個(gè)偏正詞組，是由修飾語“翻轉(zhuǎn)”和中心語“課堂”組成，他們之間是一種修飾與被修飾的關(guān)系。這就意味著，翻轉(zhuǎn)作為教學(xué)技術(shù)只是輔助手段，課堂教學(xué)才是目的。技術(shù)作為教學(xué)的輔助手段，它并不具備自成一體的資格，而只能依附于教學(xué)并為教學(xué)的順利展開而服務(wù)。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注如何使教學(xué)技術(shù)在屬性上適應(yīng)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要以及師生之間的有效互動，而不是使教和學(xué)的方法屈從于教學(xué)技術(shù)。其次，圍繞教學(xué)的需要，對技術(shù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑臁！肮び破涫拢叵壤淦鳌！薄捌鳌钡膶ふ液痛蚰ス倘缓苤匾覀円脖仨氄J(rèn)識到，在翻轉(zhuǎn)課堂中，“器”并不是唯一的、固定不變的。只要能夠承擔(dān)起“微視頻”這一職能、符合翻轉(zhuǎn)課堂基本理念的任何先導(dǎo)性的學(xué)習(xí)材料，都可以扮演“器”這一角色。比如，曾經(jīng)在我國風(fēng)靡一時(shí)的杜郎口中學(xué)的“三三六教學(xué)模式”，學(xué)生在課前自學(xué)中并沒有使用微視頻的形式，而是利用了導(dǎo)學(xué)案和習(xí)題冊等別的自學(xué)資源包，同樣取得了和“微視頻”相同的效果。由此可見，不論是使用微視頻，還是使用包含學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)指南的習(xí)題冊、任務(wù)單、導(dǎo)學(xué)案等，只要達(dá)到“翻轉(zhuǎn)”的效果和目的，就能有效地實(shí)現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)。如果我們的教師能夠做到以上兩點(diǎn)，就能有效地克服翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中的技術(shù)決定論和技術(shù)依賴癥。 (二)先進(jìn)行問題解決后進(jìn)行視頻講授，從而實(shí)現(xiàn)課堂的真正翻轉(zhuǎn) “先觀看微視頻然后處理問題”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并沒有真正實(shí)現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)，而只是對教學(xué)的各個(gè)階段進(jìn)行了時(shí)空上的前移。我們?nèi)钥梢园堰@種課堂的翻轉(zhuǎn)模式劃歸到傳統(tǒng)教學(xué)陣營。因?yàn)檫@種“翻轉(zhuǎn)”模式和傳統(tǒng)教學(xué)有更多的相似之處，而和現(xiàn)代教學(xué)則相去甚遠(yuǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)早在赫爾巴特之前就形成了課前預(yù)習(xí)的做法，并且，加上其做法并不一定就比“微視頻”單調(diào)，反而在方式上可能更加靈活多樣。甚至一些翻轉(zhuǎn)課堂的支持者也坦言：“翻轉(zhuǎn)課堂的微視頻和傳統(tǒng)教學(xué)的課前預(yù)習(xí)在本質(zhì)上并沒有什么不同，翻轉(zhuǎn)課堂只不過采用了現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)，為早已存在的課前預(yù)習(xí)提供了新的視聽選擇而已”。[17] 基于此，我們在前人研究的基礎(chǔ)上，參照杜威的“思維五步法”，提出一種“先解決問題再視頻講授”的新的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。在杜威看來，“思維是在事物還有問題、還很可疑、還不確定的時(shí)候發(fā)生的，換言之，思維發(fā)生在尚在進(jìn)行的過程之中，發(fā)生在還未完成的情境之中”[18]。首先，教師在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)之初，并不是搶先進(jìn)行以知識傳授為目的的微視頻的制作，而是要在將書本中的知識整合成若干學(xué)習(xí)主題的基礎(chǔ)上，嘗試采用現(xiàn)代技術(shù)所提供的模擬仿真等手段，營造出能夠激發(fā)學(xué)生深層思維、激勵(lì)學(xué)生積極主動參與的問題情境，引領(lǐng)學(xué)生在問題情境中與知識的多重表征相遇，去體驗(yàn)日常生活中難以察覺的知識的產(chǎn)生、流變和升華過程。其次，每個(gè)學(xué)生都要按照教師提前給出的學(xué)習(xí)指南和“任務(wù)單”上的要求，找出情境中呈現(xiàn)的問題，并通過推導(dǎo)、查找資料甚至是頭腦風(fēng)暴等方式，提出問題解決的假設(shè)。再次，教師實(shí)施形式不一、目的各異的合作學(xué)習(xí)活動。那些在前一階段通過學(xué)生自學(xué)難以解決的問題由小組合作進(jìn)行二次探索解決，小組合作還是沒有解決的問題則由全班討論解決，全班討論都解決不了的問題再由教師通過點(diǎn)撥和引導(dǎo)等方式加以解決。在這一階段，教師最好能退守到問題解決的最后一步，真正實(shí)行“以學(xué)定教”。最后，在完成前面三個(gè)階段的教學(xué)之后，教師可以通過微視頻等方式對整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行反思總結(jié)，對重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化，以幫助學(xué)生習(xí)得系統(tǒng)、扎實(shí)、客觀的知識。 “先解決問題再視頻講授”的課堂翻轉(zhuǎn)模式，提倡先在課上營造問題情境，讓學(xué)生在具有較高挑戰(zhàn)性的問題情境中體驗(yàn)到失誤、掙扎甚至失敗，然后再通過小組合作和教師指導(dǎo)的方式助其成功，最后課下通過微視頻進(jìn)行知識講授，從而實(shí)現(xiàn)課堂的真正翻轉(zhuǎn)。“大量研究表明，在教師進(jìn)行系統(tǒng)的知識講授之前，讓學(xué)生在問題情境中進(jìn)行相關(guān)的探究性學(xué)習(xí)，能夠更好地幫助學(xué)生從課下的微視頻的講授中獲益。”[19]雖然我們并不提倡固定不變的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，但是“先解決問題再視頻講授”的設(shè)計(jì)形式，能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)課堂的真正翻轉(zhuǎn)提供一種新的思路。 (三)改善教師的教學(xué)理念，并將技術(shù)的更新建立在理念改良的基礎(chǔ)之上 從新中國成立之日算起，我們的教學(xué)改革已經(jīng)走過了70年的征程。但是現(xiàn)代化的教學(xué)理念始終沒有真正確立起來，傳統(tǒng)教學(xué)理念仍牢牢盤踞在學(xué)校領(lǐng)域。究其原因，則在于我們過于依賴教學(xué)方法更新、教學(xué)技術(shù)升級、教學(xué)手段更替等細(xì)枝末節(jié)的變革，而對教師教學(xué)理念等深層次的變革關(guān)注不夠。更值得我們憂慮的是，很多教學(xué)理論研究者也自動放棄了理論陣營的堅(jiān)守和理論傳播的責(zé)任，轉(zhuǎn)而附和“實(shí)踐中心”“技術(shù)優(yōu)先”“從下至上”的改革倡議，甚至給那些符合時(shí)代要求、順應(yīng)時(shí)代潮流的教學(xué)理論創(chuàng)新扣上“不切實(shí)際”“好高騖遠(yuǎn)”的帽子。這種改革邏