教育改革“加法邏輯”的審議與批判

/教育改革“加法邏輯”的審議與批判【摘要】以改革來解決改革帶來的問題，或將成為滋生新問題的溫床，從而陷入改革的“加法邏輯”。簡單割裂思維下的自我繁殖、內生動力薄弱造成的改革脫敏和疲勞效應，以及過度尋求確定性導致的“既……又……”思維是“加法邏輯”盛行的內在緣由。教育改革“加法邏輯”的消解，并不意味著馬上轉向“減法”邏輯，而應克服其對立思維，重構教育改革中的復雜性思維與留白思維，激活與培育教育改革主體的內生自覺，悅納教育改革進程中的“美麗風險”?！娟P鍵詞】教育改革；學校變革；“加法邏輯”；復雜性思維；內生自覺 近年來，中國教育改革進入了快車道。改革數量多、不穩定、改革內容與議題之間相互沖突的現象不斷出現。人們傾向于認為，改革是解決現存問題的良方，卻往往容易忽略，改革也是滋生新問題的溫床。由改革所引發的新問題，很多時候又不得不寄希望于啟動新改革去消解。教育改革一旦陷入這種自我繁殖的“加法邏輯”，非但難以實現預期愿景，反而可能會成為影響教育生態健康發展的誘因。加拿大著名教育改革研究專家邁克爾·富蘭(MichaelFullan)在對眾多改革項目進行追蹤研究之后提出：“我們對教育改革需要有一個新的思維方式。”[1]而要重建教育改革的思維方式，首先需要對改革的“加法邏輯”保持警惕。 一、教育改革“加法邏輯”的顯現 近20年來，在全球化、信息化的影響之下，中國教育改革的話語更新正在克服“遲發展效應”，呈現出與西方教育話語同步的態勢。某些在西方學術界剛剛興起的話語，還停留在學術討論或理念倡導階段，尚未轉化為教育政策與實踐，就已經迅速轉化成為國內教育學術界熱議的話題，甚至在不同層級的教育政策和實踐改革中呈現了出來。話語數量的急劇增多與話語更迭的加速，導致教育改革陷入“改革加法”的泥沼，宛如一場“政策流行病”[2]。在此環境下，教育改革不得不與瞬息萬變的時代相適應，而呈現出跳躍性和表面性的特征。亞伯拉罕森(Abrahamson)將這樣一些現象稱之“重復性改革綜合征”，其主要表現是改革項目過多，改革引起混亂，執行者普遍性焦慮、玩世不恭和歇火[3]。什么重要就加什么、哪里出問題就改哪里、接二連三地重復改……已悄然“霸占”了我國教育改革的話語體系和實踐模式，即“加法邏輯”已悄然“霸占”了我國教育改革的話語體系和實踐模式?！啊痢吝M學?！薄啊痢吝M課堂”“××進中考”幾乎成了回應社會關切的萬能藥。改革加法不僅造成了很多交叉重復的改革項目被硬性塞到學校中，增加了師生的工作和學業負擔，而且逐漸培植起各個層面的“代理人”“經辦人”的機械主義懶政作風，即不對改革做深入辨析，不對改革的合理性、必要性做精細化論證，只要有新的要求、新的風向，就一股腦照單全收，然后再照單全部布置和推廣到學校中去。通過創設相應的課程，確實能夠拓寬受教育者的文化視野，并在一定程度上滿足社會對多元化人才的需求，且以考試的方式也能直接提升學生對相關課程的重視程度，但通過考試來倒逼實踐改革，恰好暴露出我們在教育改革中能運用的政策工具非常有限，過于單一。諸如此類現象，在教育改革過程中并不少見。在內容上只增不減的填充式改革、在數量上頻繁泛化的重復性改革，以及在形式上孤立割裂的“打補丁”式改革，正逐漸構成“加法邏輯”的主要表征形態。 對學生而言，繁多且不穩定的課程會誘導學生陷入“快餐式”學習的陷阱，進一步激化提質與減負之間的矛盾；對教師來說，不斷加碼的改革話語正誘導教師的專業實踐走向佐藤學所描述的“街頭藝人的拋球雜?！?，導致教師處于手忙腳亂的拋球狀態，手中已經有數不清的球在拋接輪替[4]。層層傳導甚至層層加碼的變革舉措正在將學校推向平庸主義的窠臼!總體而言，教育改革的加法傾向已逐步凸顯，并有愈演愈烈的趨勢。這種對量的積累甚于對質的提煉、對形式的追求甚于對內涵的深化的邏輯[5]，往往只能實現表面的、零碎的改革，反而會致使教育改革陷入“淺水區”蹣跚而行。 二、教育改革“加法邏輯”何以盛行 在教育改革政策與實踐中，“加法邏輯”往往以一種潛隱的、日用而不覺的形式滲透在改革進程中，進而影響和支配著人們的改革行為。從本質上講，教育改革的“加法邏輯”是布爾迪厄所謂“實踐邏輯”在教育領域中的獨特性呈現，其背后有著復雜的形成機制。 (一)簡單割裂思維下的“自我繁殖” 教育缺乏對自身復雜性的深度理解，呈現為簡單割裂式的思維模式，從而陷入“以改革來修正改革”的“自我繁殖”效應，這是造成教育改革“加法邏輯”盛行的關鍵。法國思想家、當代復雜性理論的杰出代表埃德加·莫蘭(EdgarMorin)曾指出，不同的要素構成一個系統，當在認識對象與它的環境、背景之間、各部分與系統之間、各部分之間存在相互依賴、相互作用、相互反饋作用的組織時，就存在復雜性[6]。教育系統是一個典型的復雜系統，籌劃和驅動教育改革應當以復雜性思維為方法論基礎，而現行教育改革“加法邏輯”背后正是缺失了復雜思維和方法論的體現。 教育改革的啟動往往以解決眼下突出和棘手的問題為直接動因。它試圖以某一局部的改革為切入點實現系統改革的目標，而在一定程度上忽視了教育改革系統內部的復雜性和自覺性。這種“頭痛醫頭腳痛醫腳”的割裂式思維，往往會造成改革實踐中“按下葫蘆浮起瓢”的窘境。并且，在教育內卷日趨嚴峻的背景下，我國的教育改革還常常表現為迫于輿情等壓力而匆忙推出因應性改革舉措。此時，教育改革的內動力不是彌合目標和現實之間的斷裂，而是消除大眾對當前教育現實的不滿或質疑[7]。這種被輿論和多元化需求“綁架”的被動式改革，不僅無法保證教育改革的內在持續性，甚至可能違背教育改革自身的邏輯。 具體而言，教育改革所指向的問題、改革的目標設計、改革的實施過程均蘊含著復雜性。第一，教育問題之所以復雜，是因為它直接關涉人心、人事、人生。而人文世界與生活實踐無一不與這三者有關，因而也就無一不與教育有關。因此，在相當多的情況下，教育問題總是呈現為“一個或所有問題”，即“如果我們試圖解決一個問題，就不得不去同時解決所有問題”。因此，是否啟動教育改革，以什么方式、在多大規模上啟動變革，需要有復雜性的謀劃和設計。第二，就改革目標而言，改革是涉及各方利益分配的過程，教育改革的成效受制于多元利益主體的相互作用[8]。不同利益主體在改革中不僅需要考慮自身如何應對，更需要考慮他人參與、執行教育改革的可能姿態和策略。甚至于對自己應對策略的選擇，主要不是基于對改革合理性的考量，而是更多地基于對他人變革因應對策的考慮和觀察。這意味著，教育改革的目標設計，既需要從國家長遠發展對教育的需求出發來謀劃，也需要尊重教育自身發展的內在邏輯來設計，還需要著力解決當前或未來可預見時期內利益主體反映強烈的緊迫性問題。而且，容易被忽略的是，時代變遷和經濟社會發展為教育改革創設的支撐條件、對教育改革提出的對應要求等也會發生或微妙或劇烈的變化，因此，教育改革的目標設計也面臨與時俱進的問題。第三，從教育改革的實施過程來看，改革過程更是充滿生成性和不確定性。因此，改革的策劃與實施需要在方法論上確立整體思維、關系思維、過程思維和非線性思維，而如果僅僅基于片面、割裂的簡單化思維進行改革，勢必會造成層層迭加的傾向。 教育是一個復雜多元的系統，如果僅僅以某一個問題為突破點，針對一個漏洞做補丁式的修繕和滅火，而忽視其系統性時，常常會顧此失彼，甚至會造成問題進一步惡化或產生新的問題。 (二)內生動力薄弱造成的改革“脫敏”和“疲勞” 從改革動力源的角度講，教育改革或者是內源性改革，或者是外源性改革。前者是教育系統意識到內部問題后自覺啟動的內部改革，后者則是由外部力量驅動的改革，無論是內源性改革還是外源性改革，當改革進入到持續推進階段時，最重要的驅動力都一定是系統內部的內生動力。但是，過度頻繁且搖擺不定的改革很容易消耗掉改革執行者的內生動力，造成執行主體產生“脫敏反應”和“審美疲勞效應”。在一定意義上說，教育改革內生動力的弱化是造成改革績效不高、陷入“加法邏輯”的重要原因。 首先，自上而下的改革路徑導致“等著上面發文件”成為教育改革者渾然不覺的慣習。絕大部分教育一線的人員還是站在改革之外等待改革，逐漸形成“集體無意識”，把教育改革當作上級政府的事情，而自己只是教育改革的“客體”[9]。這部分教育改革主體看似在落實相關政策，但僅僅只是對上級政策機械地照搬執行，而缺少對“為什么”改革的思考。正如奧克斯(Oakes)所言，“這些人急著跳上游行花車，加入改革潮流，做著所謂的改革，但從不去真正思考改革的過程，以及我們如何讓改革真正發生?于是就有人認為，因為他們已經改變了結構，所以他們實現了改革”[10]。通常情況下，正是這種缺乏深入思考的跟從式改革行動，使得改革主體難以形成對改革深刻而整體的理解和認同，僅在問題的某個片段或某個側面上進行裁剪甚至簡單替換[11]。因此，對于很多教育實踐者而言，許多改革的新思想像流星一樣以令人難以置信的速度滑過。他們已經學會將革新看作腎結石：它們會帶來相當大的痛苦，但終究會過去[12]。 其次，教育改革的“專家主義”慣習，容易造成對外源性專業力量的依賴，因此，改革的執行主體容易產生日趨嚴重的惰性，從而削弱了其內生動力的培育與開發。作為一種具有很強專業性的實踐，教育改革從決策到啟動和執行，毫無疑問都需要專家智慧的支撐。在這個過程中，專家的理論研究、政策研究都起著或直接或間接的咨政建言和指導實踐的作用。通常，越是系統性和復雜性強的改革，越需要專家的深度介入，但是，從理論、政策建議到豐富的具體實踐，絕不是一個按圖索驥的線性過程。教育以及教育改革的實踐邏輯，從來不是理論向實踐的映射，而是實踐主體在慣習、場域的綜合影響下做出折中選擇和探究嘗試的實踐樣態。過度依賴專家提供的具體方案，輕則容易導致實踐主體放棄自主的專業性研究，陷入思維惰性，重則可能在理想主義的推動或誘導下將實踐變革帶入歧途。更值得警惕的是，近年來，專家隊伍中犬儒主義傾向開始涌現[13]，在這種情況下，改革中的“專家主義”誤區很容易造成對教育改革的誤判和誤導。從理論到實踐的路原本很長，但是如果中間插入了權力、政策、追新逐異的虛榮心、特色辦學的執念等，理論與實踐之間原本應該具有的距離和張力就會被直接擠壓掉，理論就會被直接兌換成某種實踐方案，學校改革就會變成新鮮口號的實驗田：“你方唱罷我登場，各領風騷三五年”。因此，為教育改革培植內在動力，應該成為走出教育改革“加法邏輯”的重要選擇。 (三)過度尋求確定性導致的“既……又……”邏輯 尋求確定性是人的本性。杜威曾深刻指出：在這個動蕩不安的世界中，由于缺乏實際的確定性，人們就只有去培植那些給予人類以確定感的東西[14]。教育改革“加法邏輯”背后的執念是：面對變革日益加速且充滿不確定性的未知世界，教育只有把未來可能遭遇到的困境盡可能地預設到，并提前讓學生做好充分準備，才有可能自如地面對未來的挑戰。從其實質上看，這種思維依然是杜威所批判的“教育為未來生活做準備”的主張。問題在于，未來的不確定性導致人們在預設未來的可能性時，常常處于搖擺和變動不居的狀態。在盡可能整全地設想各種可能并回避不確定性風險的心理影響下，教育改革希冀通過不斷地填充、彌補、重復、加碼，免于遭受不確定性所帶來的風險，因而逐步陷入簡單的加法邏輯。 對確定性的執念可能導致教育改革中的“既……又……”陷阱。毫無疑問，改革是對原有穩定狀態或秩序的突破，這一突破在期待或孕育新可能性的同時，也會造成一種至少是暫時的失序狀態。正因如此，改革在啟動直至穩定下來的過渡階段，往往會出現一種“初期下沉”現象。改革之初的失序和不穩定狀態既需要在資源和專業等方面提供適切的扶助，也需要在制度、政策等領域留出足夠的空間。但是，從我國教育改革的過往經驗看，我們的教育改革通常缺乏“讓步思維”和代價意識，傾向于以目標迭加的方式索取改革績效。例如，為改變教學過程中學生主體性遭到壓制的問題，教育理論、政策和實踐都轉向對“學為中心”理念的倡導，但幾乎所有的倡導都或明或暗地要求學教關系轉變應以提升成績為前提。遺憾的是，類似倡導或政策指令并未對“學為中心”與成績變化之間的相關性做出嚴謹的研究，更不用說這種從教到學的中心轉移所蘊含的非此即彼式的方法論本身就是經不起理論審議的。 復雜性理論曾深刻指出：“有一種常識讓我們相信，良好的意愿足以證明我們行動的道德性。然而我們忽視了鐵一般的事實，行動一旦開始就會生成新的關系，甚至走向意愿的反面?！盵15]教育改革從來都不是從愿景目標到績效成果的最優直線。在當前的很多教育改革中，把眾多可能相互矛盾、彼此沖突的愿景目標硬塞到一個具體的改革項目中，缺乏必要的讓步思維，“既……又……”邏輯向教育改革要成效，這樣生成的改革理念和政策很容易將教育改革推到簡單做加法的軌道上去。其結果不僅無助于問題的解決，反而會因為穩定的生態屢屢遭到破壞，而在實踐中產生對改革的阻抗和拒斥效應。 三、教育改革“加法邏輯”的破局之道 我們生活在一個持續加速的時代，同時也是一個急躁的時代。在這個時代中，人們總是期望教育投入即時轉化為理想的產出，在理想受挫后，又總是期待教育改革能夠產生立竿見影的效果，即“加法邏輯”在教育改革中以潛隱的方式盛行著。對于如何消釋這一問題，我們也常常習慣于打倒一種思維、樹立另一種思維。而實質上，“加法邏輯”的核心問題在于過度“加法”，要實現破局需少做加法，但并不意味著馬上轉向“減法”邏輯，從而陷入二元對立的陷阱。總之，教育改革“加法邏輯”的消解并非一朝一夕之功，而需逐漸建構改革的復雜性思維、激活改革的內生自覺、悅納改革的“代價”。 (一)重構教育改革中的復雜性思維與留白思維 教育改革作為一種社會事件，其復雜性、變動性、開放性，需要以一種復雜性思維，多角度、全方位地加以審視[16]。復雜性思維是對碎片化思維的超越。這種超越既需要破除簡單相加式的改革方法論，以追尋教育的初心和元價值，也需要遵循一定的留白思維，為改革主體和對象創設充足的空間。 一方面，在教育改革中，應以系統性思維來弱化和消解割裂式思維的負面作用。教育改革應走出二元對立、疊加、割裂式的“加法邏輯”陷阱，強調一種元系統思維、整體思維、關系思維、過程思維相融合的復雜性思維，增強教育改革的系統性、整體性與協同性。從重點突破的改革，到全面、系統、綜合的教育改革，不僅包括教育系統內部的多因素復雜性，而且包括教育系統與整個社會系統的協調發展[17]?；趶碗s性思維的方法論重建，要求我們從這些碎片中抽身出來，以放空的心態追問教育初心和學校元價值。推進改革的深化必須嘗試從方法論上走出以中考、高考倒逼學校變革的誤區，在元思維層面反思自己的思維誤區。例如，提升兒童的身體健康水平，未必需要增加體育課，只需要對課程做統整，為兒童讓渡出足夠的自由運動時間，至少減少兒童局限在室內伏案刷題的時間；提升兒童的審美情趣，僅靠增設課程或者推進美術進中考也未必奏效。審美情趣需要涵養陶冶，它不僅需要學校創設更多的鑒賞、體驗課程，提供必要的指導，而且也需要為兒童成長創設更綜合的線上線下文化生態，讓兒童有更多機會明辨真善美與假丑惡；兒童近視的防控，靠增加近視講座，開設專門的用眼衛生課程，也未必是良方，而減少兒童的室內學習時間，顯著增加學生室外活動，或許比開設一門專門的用眼衛生課程，對近視防護的價值更大；把中醫書籍塞進小學生書包，加重了學生的負擔，不僅不符合中醫理念，而且未必能夠像成人設計的那樣，在兒童內心種下認同中醫的種子，反而有可能加重了兒童的負擔，或過早地灌輸太多專業、復雜的知識而讓學生產生逆反或厭棄心理……當越來越多的碎片不斷充塞進兒童的生活時，兒童的學業負擔將急劇增加，自由活動時間將急劇萎縮，由此造成的身心健康隱患、審美情趣殘損等問題，或許會遠超改革之前。 另一方面，對教育改革中“加法邏輯”的破解，也需要遵循“留白”思維，給予師生以充足的閑暇時間和自主空間。教育改革中“加法邏輯”的形成與固化，很大程度上是源于對學生時間和空間的過度占有和填滿。復雜性思維的重構不僅是從多方面、全方位審視教育改革，也需要擁有在“加速”的社會中慢下來的視野和智慧。這種“靜待花開”的情懷是克服對兒童過度開發的功利主義價值觀，在時間上為兒童的自主發展和優勢培育留白。適度減少課程內容的簡單堆積和擠壓是為了給兒童個性、特長的發展留下心靈空間。一個被外來信息和素材占滿的心靈是很難生長出夢想之花的。正如詩人葉芝所說，教育不是填滿空水桶，而是升起一團火焰[18]。教育改革需要為學生的發展提供充足的空隙和氧氣，才能讓他們的生命意義得以熊熊燃燒、發光發熱。而實際上，在教育改革過程中，除了予以兒童本身充足的空間和時間外，對改革中重要角色之一的教師而言，層層迭加的教學和其他事項的任務也在逐漸侵蝕著教師的教學時間和精力。正是在這種不斷累積的加法邏輯之中，教師繁忙之余已無閑暇的時間和空間來生發教育教學熱情。因而，為教師留足時間和空間，以保障其真正投身于教學事務，是教育改革留白思維的另一種形式的體現。而這種留白思維的建構，既需要對教師和學生的評價標準和觀念進行轉變，即不“唯分數”“唯升學率”等，構建多元評價指標，也需要整個社會為教育創設良好寬松的氛圍，滋養師生的健康成長。 (二)激活與培育教育改革主體的內生自覺 改革決策者和政策執行者的主體意圖和內在動力是改革持續深化的關鍵。教育改革加法邏輯背后也隱含著改革主體對外在條件“等、靠、要”的路徑依賴。決策者和執行者這二者的協同可能會極大地降低改革中的阻抗力，而二者的抵牾則容易造成改革停滯乃至消亡。改革的內生自覺，一方面需要社會尤其是教育行政部門為改革創造寬松的生態和鼓勵性的文化氛圍，另一方面需要改革主體在意識層面完成意向建構，即確立積極的改革意向。 首先，改革主體內生自覺的培育，需要教育行政部門以讓步思維減少對教育改革的超強控制。政府部門對教育專業領域的超強控制是影響教育創新、制約教育改革深入推進的一個要害性問題[13]。在教育改革推進的過程中，實踐主體缺乏破解困局的勇氣、動力和能力，部分是源于自我認同模糊或者對改革與自身專業發展之內在關系缺乏清晰認知，更大可能則是層層疊加且不斷加碼的超強控制和過細規訓，對實踐主體的創新沖動和意愿具有重要的抑制效應。美國學者莎朗·克魯斯(SharonD.Kruse)和凱倫·路易斯(KarenSeashoreLouis)曾指出：學校文化深植于成員內在的信仰和價值觀中，因此它習慣于抵御外部影響?！皟炔孔兓赡苡赏獠恳蛩丶て?，但這種變化必然是在內部逐漸被培育起來的。國家甚至地方性的教育政策在推行中都缺乏兩樣東西：一是為專業共同體和學習創設條件的手段與可靠性；二是真正的文化變革所需的信任?！闭蛉绱耍肮芾硪凰鶎W校的文化不能仰仗你所處的領導地位所賦予的權威，而只能通過提升學校中基于行為、信念、人際聯系及其他復雜的動力性因素的影響力而進行，而這些因素常常又是不可預期的”[19]。實踐的這種不可預期性，既對人類的理智活動制造了挑戰，卻又是實踐主體創造性和自為性得以生成并綻放魅力的“培養基”。教育行政部門只有扎實推進放管服改革，真正以治理理念重構政校關系，對學校組織及其成員進行賦權增能，才有真正培育起學校變革的內在自覺和持續動力。 其次，改革主體內在自覺和實現動力培育，需要重建專家的自我角色和實踐主體的專家認知，克服教育政策和教育改革實踐中的專家主義傾向。對專業智識的主動退避甚至放棄，輕則容易使日常的教育實踐和教育改革陷入由外部理論和話語引領的處境，重則可能導致教育改革離根離土、脫離實際。而教師則在對專家及其理論和話語的盲從中消解了實踐智慧，損傷了主動從事理論思考和理論生產的意向和能力。美國當代學者杰西·古德曼(JesseGoodman)指出：直擊改革者的靈魂，當然需要充分發揮專家所具有的理論高度和深度，但同時必須調動教師以及一線教育工作者成為學校改革運動的催化劑[20]。如果將改革設計的責任全部推給專家，那么實踐變革就可能淪為某種按照預定設計圖紙施工的線性過程。但實踐從來不可能在抽空主體意識的情況下按圖索驥地行進，因此，陷入專家主義窠臼的教育改革，極易在理論與實踐、理想與現實的深度緊張中迷失方向。正確的改革之路應該是理論與實踐的交互建構，更應該是理論主體與實踐主體的深度對話，惟此，才能實現自上而下和自下而上兩種力量的動態融合，達到“具有滲透性的連通性”[10]。 最后，改革內生力的培育也需要改革主體本身具備改革的主動意識，即實現從“要我改”到“我要改”的思維和行為自覺?！凹臃ㄟ壿嫛敝码[含的是改革行動者被動應對改革的傾向，即各項改革舉措是以自上而下的路徑層層疊加在師生等這些改革行動者身上的。而對其內生力的培育，既需要外界環境的支撐來創設師生順暢的表達和反饋渠道，也源于在教育教學過程中師生對于自我的要求和向上的動力。更重要的是，在改革中，需要洞悉教育改革中的教師、學生和社會民眾的真實訴求，及其相關行為邏輯背后隱含的非正式規則；既需積極回應民間那部分利益相關者的合理訴求和風險擔憂，更需通過繪制愿景、設計路徑、提供反饋等具體舉措，激發主體自覺參與改革的內動力和內生力，在改革實踐中轉化生成新的更具建設性功能的非正式規則[21]。只有這樣不斷實現“我要改”的內生動力，才能不斷打破外界“要我改”的層層加碼的“加法邏輯”的桎梏。 (三)悅納教育改革進程中的“美麗風險” 改革是一項旅程，而不是一張藍圖[1]。這意味著改革是一個充滿著偶然性、不確定性乃至風險性的過程。教育改革需要悅納由不確定性而孕育的“美麗風險”。在大多數人的潛意識里，改革是一個褒義詞，改革幾乎總是意味著解決問題，向善好進發。因此，人們在設計和實施一項教育改革的時候，幾乎總是滿懷樂觀和期待。這種不切實際的樂觀期待容易誘導教育改革陷入日本學者藤田英典所提出的誤區：一方面，教育改革成為社會改革的中心部分，試圖通過改革來解決各種教育問題和社會問題；另一方面，只要進行改革就會好轉的幻想容易導致由改革不斷引發新的改革[22]。 埃德加·莫蘭在論及復雜性思想時指出：“由噪聲產生的有序”的思想表明，教育現象中的偶然性、無序性并非是干擾教育實踐的噪聲，反而過度的有序性展現的