教育過程公平的三重進路

/教育過程公平的三重進路【摘要】基于教育的不同側面，教育過程公平存在排除外部侵擾、調配教育資源、優化教育品性三重進路。其中，排除外部侵擾進路強調能力主義在教育中的主導地位，側重于從教育制度和教師專業德性兩個方面防止和排除外部集團和個體對教育過程的不當侵擾。調配教育資源進路針對教育過程中各種教育資源的分配不公問題，基于羅爾斯的正義論體系建立以平等原則、差別原則和補償原則為主體的分配框架。優化教育品性進路關注源于蔑視和壓迫的教育不公，強調正視和承認學生的真實存在，構建以尊重、關懷和超越為精神內核的教育形態。這三重進路根本上相互聯系、互為支撐，共同推動教育過程公平的發展。【關鍵詞】教育；過程公平；正義

起點公平、過程公平和結果公平是教育公平的三個階段，起點公平強調學生平等的就學權利和機會，過程公平關注學生在教育過程中是否受到公平的對待，結果公平追求學生達到相對平等的發展水平。目前我國教育公平的現實問題正在由機會平等和參與平等向教育過程公平的內核轉向。[1]基于教育的不同側面，教育過程公平存在三重進路(如圖1所示)：首先，教育要正確處理與外部因素的關系，確保教育過程不受外部力量的不當侵擾，這是教育過程公平的排除外部侵擾進路，它致力于實現教育過程的“前提公平”和“條件公平”，為教育處理內部關系，實現形式公平和實質公平創造公平的前提和條件。其次，從教育過程的內部關系來看，教育要在方法論和本體論兩個層面上處理教育過程的公平問題。在方法論的層面上，教育涉及如何采用恰當的資源調配方法，使所有學生公平地享有教育資源，這是教育過程公平的調配教育資源進路，它致力于公平地分配投入到教育過程的各種教育資源，在量的維度上推進教育過程公平，實現教育過程的形式公平。在本體論的層面上，教育涉及提供什么性質的教育資源，使不同的學生能夠從所享受的教育資源中獲得公平的教育利益，實現公平的發展，這是教育過程公平的優化教育品性進路，它致力于提供適合不同學生真實狀況和發展需要的教育資源，在質的維度上保證教育過程公平，實現教育過程的實質公平。本文以階層和性別為主要視角，分別討論這三重進路的基本內涵、問題指向、理論依據和實踐策略，以拓展和深化教育過程公平的可能路徑與方法策略。 圖1教育過程公平三重進路間的邏輯關系 一、排除外部侵擾 教育過程公平要求教育有效排除來自外部力量的不當侵擾，防止這些力量對教育過程公平的扭曲。“促進教育公平的意義在于消除由于性別、種族、社會地位、區域等差異帶來的不利影響，使每一個人都得到最基本的受教育機會”[2]，“將教育無法控制的那部分變量，如家庭背景、學生智力水平進行排除了之后，只考慮教育系統自身的變量對學習成績所造成的影響是平等的”[3]。排除外部力量對教育過程的不正當影響，意味著學生不因自身所附帶的外部條件而額外獲得或被剝奪教育資源和發展機會，教育資源僅按教育自身的邏輯公平地為每一個學生享有。 當然，現實邏輯并不一定遵循應然邏輯，外部力量從未停止過影響教育過程的企圖和努力。布迪厄(PierreBourdieu)認為，教育作為一種再生產機構，具有“文化再生產的社會再生產功能”。[4]社會集團和個體總是試圖以自身所擁有的經濟資本、文化資料和社會資本干預和影響學校內部的教育資源配置，甚至改變教育的性質，使其更有利于自己子女教育利益的實現。在集團的層面上，處于相同或相似階層的社會行動者常常形成特定的利益集團，以經濟資本、文化資本和社會資本等形式，對教育形成某種壓力，改變教育的性質和資源配置，從而使教育貫徹其集團意志。伯恩斯坦(BasilBernstein)認為，以階級為原則的社會分工及其社會關系主要是以階層性方式分別定位并分配生產符號，中產階級偏向精致型符碼，勞動階級偏向限制型符碼。教育是精致型符碼及其再制類型定位和普遍性分配的官方的國家代理者，選擇性地創造、安置和評鑒官方的教育主體。這樣，社會階級主導溝通優勢原則的不均等分配、所衍生的互動實踐以及初級社會化機構(亦即家庭)的物質基礎，間接地影響學校所傳遞的精致型符碼分類和架構，進而促進并鞏固它的不均等習得。[5]與此相似，以城市為主體的教育生產機制形成“城市中心”的教育意識形態，有利于城市學生的教育獲得，農村學生則面臨諸多困境，以男性為視角的教育意識形態也使女性在教育過程中受到不公正待遇。在個體的層面上，以家庭為單位，人們同樣試圖以各種方式影響學校教育過程，努力使自己的孩子占據更有利的位置。近年來，隨著信息技術的發展，家校合作出現新的趨勢，越來越多家長主動參與到學校管理與教育教學過程。這固然有利于教育的發展，但另一方面，有些家長積極參與學校教育工作是為了增強自己孩子在教師心中的“存在感”，以使其獲得更多的“照顧”。教師如果缺乏意識，很容易受家長的影響而產生傾向性，對積極參與學校事務的家長的孩子給予更多的關注和支持，成為外部力量侵蝕教育過程公平的中介。 沃爾澤(MichaelWalzer)指出：“正義原則本身在形式上是多元的；社會不同善應當基于不同的理由、依據不同的程序、通過不同的機構來分配；并且所有這些不同都來自對社會諸善本身的不同理解”。[6]“每一種社會善或每一組物品都構成一個分配領域，在其中只有某些特定標準和安排是合適的”。[7]“將一種善轉換成另一種善，而二者之間又沒有內在聯系時，就侵犯了另一些群體正當統治的領域”。[8]“學校、教師和思想構成了一組獨立于其他諸物品而形成的新的社會物品，并反過來要求一組獨立的分配程序”。[9]教師“不受直接形式的外界壓力的影響，他們傳授他們所理解的真理，并把同樣的真理向他們所面對的所有學生傳授，盡他們所能來回答學生提出的問題，而不考慮學生們的社會出身”。[10]麥克·揚(MichealYoung)認為，隨著資本主義的發展，在自由競爭的背景下，基于封建等級制度的出身決定論被打破，能力主義(meritocracy)成為社會，尤其是教育的支配性原則。學生的教育獲得由自身的智力因素(intelligence)決定，而不是諸如家庭、年齡、性別、階級等其他因素。教育向所有人開放，“所有人，不論多么卑微，都知道他們擁有機會。他們不斷嘗試……去證明他們的能力”[11]。個體教育成就的獲得，只有在僅僅由于自身資質和努力，而不是來自階級或家庭因素的直接幫助，才能獲得合法性辯護。遵從能力本位下的程序正義，排除外在的歧視、排斥因素，個體在個人天賦的基礎上，通過后天努力，根據個人的能力和價值選擇而導致的教育成就上的差異，是正當的。而家庭的經濟資本、社會資本和文化資本通過改變資源配置的方式直接影響教育機會所造成的差異，違背了能力匹配與程序正義，對他人權利造成侵害，是教育中的一種惡，是一種教育不公平。[12]所以，能力主義應當是教育政策的基礎，任何背離能力主義的教育政策都不可能成功，而社會資本等外部力量對教育的干預，即使無法徹底鏟除，也要加以嚴格的限制，教育公平才可能存在。[13] 排除外部力量對教育過程公平的侵擾需要從教育制度和教師專業德性兩個方面入手。首先，健全合理的教育制度是有效抵制各種利益集團和個體對教育過程施加不公正干擾的有效手段。教育制度建設包括宏觀和中觀兩個層次。在宏觀層次上，國家教育制度的頂層設計是教育過程公平的最基本、最有力的保障。這其中，課程制度是關鍵。按照伯恩斯坦的觀點，課程開發機構是“再脈絡化脈絡”的主要場域，承擔將社會知識的“原初脈絡”進行再生產，轉化為“次級脈絡”，即各種課程知識的功能。課程開發機制和程序應當保持一定的中立性，能夠有效抵制特定階層或利益集團的影響，消除課程的知識霸權和階層偏見。當然，在課程開發機制和程序保持中立性的同時，還要廣開言路，吸納所有社會階層和盡可能多的社會團體的意愿和價值訴求，以最大的可能性融匯社會知識，增強課程知識的“合和性”。中觀層次的教育制度主要是指學校的管理制度，其作用在于規范學校管理和教師教育行為，有效排除個體(家庭)對教育過程的不當干涉。例如，建立完善的家校聯系制度，明確家長參與學校事務的程序、范圍與權限，規范教師的家校聯系工作。其次，教師獨立自主的專業意識、專業態度和專業行為是排除外部侵擾的重要條件。“學校過程正義究竟能在多大程度上實現，在很大程度上依賴教師這個專業群體實際承擔起的專業責任。”[14]教師應超越教育的“情感邏輯”，不因家長參與學校事務的不同程度而對學生產生不同的態度和行為，遵循教育的“專業邏輯”，將家長的參與轉化為班級的共同財富，既有效吸納家長參與學校教育的力量，又不因之使自身教育行為產生偏離。此外，教師還要保持敏銳的自我反思意識，防止各種社會偏見通過教師的無意識觀念而作用于教育過程，導致教育不公平的產生，例如教師應持續反思并糾正自身持有的各種社會階層偏見和性別偏見。 然而，排除法只能將教育主體之外的其他社會主體以其經濟資本、社會資本和文化資本對教育過程公平的侵擾排除在外，當這些資本轉化為學生的素養而帶入學校時，教育是無論如何也排除不了的。這表明，排除外部侵擾進路只能實現教育的“條件公平”，它并不能保證學生在教育過程中真正平等地享有教育利益。教育過程公平的實現還需要確定公平合理的教育資源調配方法，深入考察各種教育資源之于學生發展的具體作用，確保教育資源公平地為所有學生享有。 二、調配教育資源 從資源調配的角度研究教育過程公平是我國教育公平研究的顯著特點。研究者認為，“實現教育過程的公平，前提是對學生平等權利的充分尊重，實質是教育資源和學習機會的平等享有”[15]。在宏觀層面上，教育過程公平是各級政府和教育管理部門公平合理地配置教育資源，在微觀層面上，教育過程公平是指學校內部要使所有學生都能公平地分享學校提供的公共教育資源，能夠平等地參與各種教育教學活動。[16]教育資源存在多種形態，物質形態的有時間、空間、書籍、文具、實驗材料、活動器材等，制度形態的有各種學校管理制度、獎懲制度、班規班約、教學常規等，精神形態的有善意、關懷、尊重、欣賞、喜愛等，行為形態的有講授、提問、回應、批評、贊揚、鼓勵、指導等。教育過程公平要求這些教育資源公平地分配到每一個學生身上，確保所有學生在教育過程中獲得平等的教育支持。 在教育實踐中，教育資源的不均等分配是一個普遍現象。有研究表明，盡管情況已呈改善態勢，我國城鄉義務教育資源配置不均衡問題依然突出，教師、設備、圖書、校舍資源配置仍存“特定”城鄉差異。[17]在教育內容方面，我國學校教育存在城市優越的傾向，語文、思想品德、社會等學科的教材都表現出鮮明的城市生活價值取向，課文中有許多農村孩子不熟悉的內容。即使是熟悉的內容，也將其陌生化，以一種農村孩子完全陌生的符號系統表達出來。[18]有調查發現，能為學生提供較充分學習機會的學校，多位于城市，而在提供學習機會方面表現不佳的學校，多位于鄉鎮。[19]同時，即使農村兒童隨遷進入城市學校就讀，也因其“身份”歸屬而難以享受到與流入地兒童同等的教育權利，在就讀學校、班級編入、同伴接納、競賽評獎等方面受到不公正待遇。[20]在學校內部，一些學校設置重點班，將優秀教師和優質學生聚集起來進行教學，致使普通學生失去享受校內優質教育資源的權利和機會。[21]在班級教學過程中，學生獲得的教育資源往往也不均等。例如，班級教學存在一種“中部凹陷”現象，即教師對優秀生和后進生給予更多的關注，而中等程度的學生很容易被忽視。此外，教師更傾向于對優秀生給予更多的肯定、欣賞和鼓勵，而對后進生更容易表現出厭惡、斥責、貶損等情感與行為。教育資源不均等調配的另一重要表現是性別不平等，這在課程教材的性別偏見、教師的性別刻板觀念、教師的態度和行為、學校組織與學校文化等方面均有表現。[22]例如，在課堂師生互動過程中，男生成為教師給予更多關注的對象，他們無論從正向積極鼓勵角度，還是以批評警告等方式，都成為課堂關注的焦點，而女生乖巧順從的性格卻間接促使其成為課堂互動中緘默的、被忽視的主要群體。[23] 調配教育資源進路在公平觀上基本采用羅爾斯(JohnRawls)的正義論體系。[24]羅爾斯將“作為公平的正義”原則表述為：“所有社會基本善——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎——都應被平等地分配，除非對一些或所有社會基本善的一種不平等分配有利于最不利者。”[25]國內一般將其概括為平等原則、差別原則和補償原則。平等原則是指將教育資源以相等的份額分配到每一個學生身上。對教育過程而言，平等原則包含兩個層面的涵義：一是作為理想的平等，即應在教育過程中以最大的可能性將教育資源向每一個學生平等分配。二是作為權利的平等，即某些教育資源必須無條件地向學生均等分配。后者涉及學生的受教育權、發展權等基本權利，主要包括教師平等地尊重學生的人格、學校保障學生平等的獲得教育資源的權利和機會、學生進行日常學習與學校生活所需要的最基本學習與生活資料等。如果這些教育資源被不平等地分配，將導致不可挽回的教育不正義。差別原則是指根據學生的實際狀況和發展需要進行不同的教育資源調配。在排除社會和家庭等外在因素對教育過程的侵擾之后，差別性教育資源調配的主要依據是學生自身的能力發展狀況和需求。差別原則要求“承認受教育者存在的稟賦和能力差異，尊重學生的興趣愛好和選擇的自由，通過完善教育體系結構，提供多樣化的教育資源(不同的教育類型、課程內容、教育方法等)，以滿足學生的個性充分發展的需要”[26]。補償原則是指對處境不利的學生進行“教育救濟”，向其分配額外的教育資源以使其擺脫不利處境。教育資源的補償性分配包括兩個不同的方面：一是無條件補償，即給學生分配更多的教育資源，不論其不利處境由何種原因造成。這主要是針對學生的不利處境是由于非倫理性原因造成的情況而言，如學生的稟賦缺陷、自身的不努力等。二是亞里士多德(Aristotle)的“矯正的正義”意義上的補償，即對由于遭受不公正待遇而處于不利處境的學生給予補償，如學生由于家庭、社會等外在因素，或在以往受教育過程中受到不公正對待而造成的不利處境，其目的是抵消不正義給學生造成的損害，“使交易之后所得相等于交易之前所具有的”。[27]相對來說，對后者的補償比前者具有更高的倫理正當性和優先性。 在教育資源調配上采用羅爾斯的正義論體系，學界并沒有太多爭議，但仍有許多細節問題需要處理，這里僅指出其中三點。首先，羅爾斯以“無知之幕”將人的資質天賦隔離在正義原則的構建過程之外，拒絕了個人稟賦與正義原則的相關性。但是，個體的自然稟賦和早期教養是教育的前提條件和基本參考，是教育過程無論如何都不能排除出去的。即使是一些基本的教育權利和機會，如果不加區別地分配于每一個學生而不考慮他們的實際稟賦和才能，所造成的結果可能反而是不公平的。所以，教育資源調配的“無知之幕”要比羅爾斯的更加稀薄，必須一開始就將學生的稟賦與才能納入考量，追尋一種在個體稟賦基礎上的公平原則。其次，對于差別原則，有人解讀為給予每一個學生適合的教育，滿足其個性化發展的需要。這是建立在教育資源豐富的前提之上的，但是，正如羅爾斯所言，公平問題之所以出現，是由于資源相對匱乏，不能滿足所有人的需求。多數情況下，教育資源向某些學生傾斜，就意味著其他一些學生教育資源獲得的減少。差別原則更多是針對教育資源調配的優先性問題，而不是適切性問題。相對匱乏的教育資源是向資優生傾斜，還是向后進生傾斜，常常是一個兩難問題。如何把握差別分配的方向和程度，需要具體的考慮和高度的教育智慧。再次，在羅爾斯的論證中，人們之所以接受不平等的調配，是因為這樣的調配更有利于他們的長遠利益，尤其是對最少受惠者來說。這表明社會資源的調配存在某種“反饋環”，使得不平等的調配最后得以回饋到所有人身上。然而，在教育的范疇內，由于教育的“單向獲得性”，這樣的“反饋環”未必存在，尤其在競爭性的教育環境下。教育資源向資優生傾斜，未必會給其他學生帶來教育利益。建立適當的“反饋環”，使得教育資源向非最少受惠學生的傾斜有利于最少受惠學生的教育利益實現，就成為這種教育資源調配方式合倫理性的重要議題。總之，羅爾斯的正義原則僅僅提供了一個大致的理論框架，教育資源的公平調配需要更加具體、深入、細致的考量。 三、優化教育品性 調配教育資源進路從分配方法的角度促進教育過程公平，其背后的假設是相等的教育資源對所有學生的發展具有相同的作用。但是，這一假設未必成立，相同的教育資源對不同學生的作用并不是同質性的。一種教育資源對一些學生具有發展價值，卻未必對另一些學生具有相同的發展價值，甚至可能走向反面。正如阿馬蒂亞·森(AmartyaSen)所言，在將基本品轉化為做自己想做的事情的可行能力上，不同的人因先天條件的差異、迥異的后天習慣以及各種環境因素的影響，而可能有很大的差別。[28]教育過程公平不僅要考慮教育資源的分配方法，還要考慮教育資源的品性，評價一種教育資源對特定學生的教育價值，考察其在何種意義上轉化為學生的現實發展。由此，優化教育品性，使教育的發展價值為不同的學生公平地享有，是教育從數量分配的形式公平走向品質享有的實質公平的必然選擇。 相同的教育在不同的學生身上產生迥異的發展結果在階層和性別兩個維度上均有深刻的體現。伯恩斯坦認為：“教育知識是一種非日常性知識。這種知識跳脫特殊的、局部的知識，以各種不同的科學語言或是人文學科的反思性形式呈現，創造或發現新的實體。”[29]“在教育知識的分類與架構里，及其所表現的意識形態中都可以發現精致型符碼的階級預設”。[30]“勞動階級的語言符碼和生活經驗無法直接反映在學校里”。[31]這樣，勞動階級兒童由于自身的限制型語言符碼習慣與學校的精致型符碼不一致而在學習上面臨重重困難，中產階級兒童則無需面對這些問題，因為他們已經獲得了這種精致型符碼的溝通習慣。有學者認為，通過弱化學校知識與日常生活之間的界限，擴大學校課程知識的范圍，可以使學校教育更有利于弱勢學生的發展。[32]然而，也有研究表明，即使把學生生活經驗更多地納入學校課程，增加學校知識的個人相關性，也不一定有利于農村學生學業成功機會的提高。[33]這是因為，中產階級兒童同時擁有精致型符碼和限制型符碼的溝通能力，而勞動階級兒童通常只擁有限制型符碼的溝通能力。如果學校教育不能將勞動階級兒童的溝通習慣成功導向精致型符碼，他們就很難在教育中獲得成功。在性別的維度上，面對社會強調和培養男性的超越性和反抗性男性氣質、女性的順從性女性氣質的社會現實，教育如果不能作出正確的回應，就有可能與性別氣質形成某種“共謀”關系，引起社會性別分層。例如，規訓性教育以專制、霸權的方式規訓學生，引起不同性別氣質學生的不同反應：具有超越性男性氣質的男生超越教育規訓，取得學業成功并進入性別分層的上層；具有反抗性男性氣質的男生因反抗教育規訓而導致學業失敗，但由此形成逆境生存與適應能力，為其日后的多種分化提供了可能；而具有順從性女性氣質的女生即使獲得學業成功，也由于缺乏足夠的進取心和創造力，被固定在性別分層的中層；如果女生學業失敗，則很有可能落入性別分層的底層。[34]可見，如果教育不具備足夠的“善”的品性，即使在數量上平等地分配給學生，也可能導致不公平的教育后果。 霍耐特(AxelHonneth)認為，人的完整性歸因于我們一直在努力辨別的認可和承認模式。“對個體而言，被否定了社會性地有效的權利要求，就意味著侵害了主體間的期望，這種期望使個體作為具有道德判斷能力的主體而得到承認。在這個意義上，(這種)蔑視經驗十分典型地導致自尊的失落”[35]，“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑視代表著規范目標；不是分配平等或物品平等，而是尊嚴或尊敬構成了核心范疇。”[36]正義不僅包括分配正義，還包括文化正義，摒棄文化統治、拒絕認同和不予尊重，以及參與正義，摒棄那些阻礙人們充分參與自身相關之決策的參與模式。[37]針對教育的各種公正性抱怨“雖然有一部分指向資源配置問題，但更多的是指向教育過程或者教育內部的不平等、不民主，以及各種等級、排斥、邊緣等現象”[38]。艾利斯·揚(IrisM.Young)認為，當代社會各種不公平現象可以歸因為“壓迫”(oppression)的存在。她區分了五種壓迫形式：剝削、邊緣化、無權、文化帝國主義、暴力。[39]在教育過程中，即使學生擁有了相等的教育資源，但如果這些資源與自身的實際和發展需要不匹配，他們仍有可能面臨各種壓迫，如文化剝奪、文化宰制、權力剝奪、邊緣化、蔑視、羞辱、欺凌等。傾向于精致型符碼的教育，如果排斥或不兼容限制型符碼，就剝奪了勞動階級兒童原生文化的正當性，使他們面臨被邊緣化的危險。規訓性教育看似與男性氣質的超越性、反抗性相左，承認與欣賞女性氣質的順從性，但作為一種霸權性的文化形態，規訓性教育實質上并未給予女生尊重的態度，而是在文化宰制中弱化女生的主體性。超越與反抗擺脫規訓，順從反倒陷入主體性失落，男生女生被一種“不善”的教育以“反向操作”的方式賦予了不同的命運。教育過程公平需要超越資源分配的層次，走向承認正義和關系正義，正視和承認所有學生的真實存在，回應所有學生的發展需求，在所有學生中構建平等的主體間關系，致力于使所有學生實現作為人的自我完整性的統一。 承認正義和關系正義要求教育擺脫各種偏見和規訓，使所有學生都能平等地從中受益，這需要教育以尊重、關懷和超越為精神內核，構建一種具有足夠包容性的教育形態。1.尊重的教育。尊重是對教育的底線要求。教育應當對所有學生給予平等的尊重，不因群體或個體的某種特質而進行蔑視、羞辱和壓迫。尊重意味著正視現實，將不同學生的真實狀況作為教育的邏輯起點。尊重意味著承認，給予所有學生相同的在教育中獲得自信、自尊、自重的倫理基點。不應將限制型符碼看成是一種低級的溝通方式，男生女生不同的性別氣質也不應被賦予高低優劣之涵義，教育起碼要對不同類型的符碼和性別氣質給予相同的尊重。2.關懷的教育。如果說尊重是教育對學生的被動反應，那么關懷則是教育對學生的主動回應。諾丁斯(NelNoddings)指出：“關心是人對其他生命所表現的同情態度，也是人在做任何事情時嚴肅的