教育犬儒主義反思與超越

/教育犬儒主義反思與超越【摘要】犬儒主義從初現至今經歷了漫長的發展過程，隨著時代變遷與社會發展，其內涵已經變得極為復雜，并已滲透于包括教育在內的社會諸領域。犬儒主義具有雙面性，消極的一面表現為頹唐無為、冷漠虛假、鄙俗卑劣，它貶抑教育精神，侵蝕教育本真，使教育價值維度之間充滿對抗和矛盾，教育能量與深度疏離。犬儒主義亦有積極的面向，它含有另類的教育智慧，折射出對另一種真理與道德、生活與教育方式的追求。為祛除犬儒主義存在的問題，應重塑教育精神，重構教育良心和勇氣；重申發展質量，關注學校教育的落實與連貫；注重實質成長，追求教育的純粹與質樸。【關鍵詞】犬儒主義；學校教育；教育價值

犬儒主義(cynicism)雖不是一個內生的中文概念，但它的現代演變卻在一定程度上可以表征我國當今社會的某些精神樣態以及教育犬儒主義現象。犬儒主義最早出現于公元前5世紀的雅典，其主要代表人物為安提斯泰尼和第歐根尼，他們把文化和文明秩序視為對人的破壞，揭示世間偽善，鄙視俗世的榮華富貴，放浪形骸，強調“人性自然”，清心寡欲，追求心靈自由而不是外部的犒賞。之后，犬儒主義在羅馬帝國時期變成一種對現狀逆來順受的教條，在文藝復興思想者那里成為揭露主流文化虛偽價值觀的批判工具。及至18、19世紀，現代犬儒主義特征逐漸凸顯，它逐漸改變了原有的人生哲學和倫理價值，而成為“一種敵對文化價值的精神，一種不僅駁難而且蔑視由世界所提供的世界觀的傾向，一種在傳統意義上偏愛象征姿態修辭勝于規范討論的異化感”[1]8?，F代犬儒主義者不僅厭惡社會中存在的病態狀況，而且拒絕返身自顧，因為在他們看來這個世界根本不值得被嚴肅地給予尊重。他們玩世不恭、尖酸刻薄、冷嘲熱諷、凡事看穿但不說穿、厚顏無恥裝崇高、陽奉陰違、隨波逐流、難得糊涂、不拒絕的理解、不反抗的清醒、不認同的接受、醒著的人裝睡、假面扮相人戲不分、面具游戲久假不歸、無所作為，等等。[2]4犬儒主義已滲透于當下社會整體生活之中，并對教育領域產生了侵蝕，其所蘊含的教育危機逐漸凸顯。[3-4]對此，教育研究一方面固然要進行批判與反思，另一方面需進一步關注教育犬儒主義心態所折射的訴求，以便更適切地建構教育的精神世界、提高教育質量。 一、犬儒主義的類型及其性質檢視 從犬儒主義的發展路徑來看，它是一個復合型概念，既是一種哲學思想，又是一種生活方式，在當今社會還發展為一種新的價值觀念，而且在不斷變化之中，逐漸形成了不同的類型，并表現出雙面性。 (一)犬儒主義類型 按照主體的思想觀念、社會心態、言行舉止以及大眾的“無權”狀態等特征，可將犬儒主義分為抵抗型、順從型、習慣型和知識分子型四種典型。[2]8-27 一是抵抗型犬儒主義。該類型代表人物是安提斯泰尼和第歐根尼，他們認為政治制度、思想觀念和風俗習慣禁錮了身體的自在隨意和心靈的自由放逸，遏制了人與社會的發展，應該受到揭露和制止。因此，他們摒棄感官享受，鄙視貪婪無道，以實際行動警醒世人，關注生命的本質和意義，追求質樸簡約的生活和精神與心靈的滿足。 二是順從型犬儒主義。這一類型雖然不完全支持和認同社會的現有體制和價值觀念，但不公開反抗，主要表現為無視漠然、陽奉陰違或揶揄嘲諷，赫德里克·史密斯在《俄羅斯人》當中描述的勃列日涅夫時期蘇聯社會人們對政府行為的消極反應是這種犬儒文化的典型表現。[5]279-289順從型犬儒主義者對于政治極為冷漠，對于制度極盡嘲諷，對于形式化的場合極其敷衍，面對領導冠冕堂皇、反反復復和毫無意義的措辭，卻奉上聆聽與鼓掌，反映了他們的逆來順受和玩世不恭。 三是習慣型犬儒主義，又稱為永動型犬儒或不思考犬儒。這種犬儒主義是經驗性的定型結果，他們在經歷了無數次希望的破滅之后看穿了一切。習慣型犬儒主義含有虛無主義的意味，在他們眼中一切現象都失去了意義，沒有任何存在是重要的，對于所有事物都抱有懷疑、不加思考和質疑的心態，進而喪失了對外界的思考、辨別和判斷能力，遺失了機警與理性，陷入頹唐無為、自我沉浸的狀態，最終走向了非理智的危機。 四是知識分子型犬儒主義。之所以單獨列出這一類型，主要是因為人們期待知識分子能獨立思考與判斷，不應該成為順從型或習慣型的犬儒主義者。然而，有的知識分子為了自身與學術的發展不再一味抵觸現有不良體制和價值觀念，而在不同程度上將知識、學術與權力、利益結合起來。知識分子型犬儒主義主要分為兩種：一種將知識和學術的地位置于權力和利益之上，他們雖然藐視社會制度和思想，但是認為可以通過溫和與世俗的方式宣揚學術知識、誘導世人，試圖用理性和友愛來治愈人們的精神疾病，在必要時與當權者周旋；另一種將權力和利益置于知識和學術之上，認為迎合統治體制的知識分子才能發展，維護統治權益的知識和學術才能存活，為此他們屈身于政治權力之下，費力逢迎、百般諂媚甚至弄虛作假、顛倒是非。 (二)犬儒主義的兩面性 由上可以看出，犬儒既是一種哲學思想，又是一種生活方式。古典犬儒主義是一種追求自我德行的實踐哲學，在其引導下的犬儒生活方式雖放浪形骸、荒誕不經，似乎走向了文明的反面，實質上卻在踐行釋放自我、追求自然的真理?，F代以及后現代犬儒主義雖不贊同社會制度和世俗價值，但卻以自己獨特的行為方式在不同程度上與之進行弱抗衡。換言之，犬儒主義具有雙面性特征，既包含消極一面，也具有積極一面。 從消極層面來看，犬儒主義存在一些有目共睹的問題。他們雖懷疑和否定世俗價值和現有制度，但并未積極抗爭或努力改善，為了自我保護變得虛偽茍且，更有甚者淪為權力和利益的傀儡，不利于社會變革與發展。他們以看破紅塵、看穿一切自居，不再認真對待周遭世界，玩世不恭、得過且過，這是對自己生命意義與價值的不尊重。此外，有的犬儒主義者在否定和懷疑外界以及自我保護的過程中，變得肆意放縱、不修邊幅，在拋棄社會桎梏的同時粗魯無禮、不顧廉恥，降低了社會文明程度。 從積極層面來看，犬儒主義雖消極避世，但仍有一些啟發意義。古典犬儒主義在否定世俗價值和制度過程中，不懼傳統牢固的思想觀念，不畏世俗異樣眼光，追求真理，敢于與舊有秩序劃清界限、開拓獨樹一幟的思想和觀念，開辟出全新的人生觀和價值觀。他們尋求自然，不甘于被世俗制度、禮俗與觀念所牽制，不甘于被社會環境和文明傳統所束縛，他們拒絕一切人為法則，推崇和踐行動物般的生活方式，拂去世俗文明的負累，追尋身體和心靈的放逸，活出生命的本真姿態?，F代與后現代犬儒主義者雖玩世不恭、無條件的懷疑和批判，但卻以另類的方式警示社會對個體的異化，促使人們對其思考與改善。 二、教育中犬儒主義的消極表現 犬儒主義的多種類型昭示了其復雜性，這一特征也存在于教育領域，并在工具理性的裹挾下，抵抗型犬儒主義式微，其他三種犬儒主義的消極層面凸顯，主要表現如下。 (一)頹唐無為：教育主體低欲望化 犬儒主義的主要消極表現是玩世不恭、不思進取、得過且過，甚至游戲人生。在這一思想看來，人生是不值得被用心認真對待的。教育場域內，師生也存在玩世不恭現象，他們在教學和學習上不求上進、缺乏目標、頹唐無為，以最低標準要求自己，對自身未來的發展不抱希望，積極進取的欲望極低，而且目前這個群體還在不斷擴大和蔓延。 近些年來，伴隨改革開放教育事業蓬勃發展，教育改革銳意進行。然而，由于急功近利思想對教育的殖民，教育內部內卷激烈，教育主體心生厭倦，“低欲望”心態出現，這一現象在一些鄉村教師、臨近退休的教師和職業倦怠的教師身上表現較為明顯。鄉村教師周遭生活節奏慢、待遇低、工作刻板，易使他們得過且過，容易滿足。一些面臨退休的教師抱有應付工作的心態，不再致力于教育教學創新，坐吃老本，工作機械化，甚至將教學工作推諉于實習或新手教師，專挑輕易休閑之活來做。另外還有一些教師因屢遭挫敗，逐漸失去了教育熱情與信念，安于一隅，不思進取。 “低欲望”心態也存在于學生中。在娛樂文化、消費至上與物質主義的影響下，加之多媒體信息誘惑、學業競爭的殘酷以及學習的習得性無助，一些學生不再以學業為重，沉迷于其他活動。他們有的表現“佛系”，有的癡迷各類電子產品，有的忙于交友、尋求刺激，有的干脆“躺平”，對于需要投入大量精力的學習提不起興趣。 教育主體的低欲望并不是真正的欲望低下，而是一種被動的低欲望。低欲望其實是他們對現實的一種無奈和妥協之舉，以此掩蓋內心焦慮、失望等情緒。既然奮勉與付出無望，倒不如索性丟掉奮斗的熱情和無謂的期盼。犬儒主義是一種通過厭倦塵世的方式來抑制焦慮在情緒上影響的模式。[6]120 (二)冷漠虛假：教育非本真化 犬儒主義者為了自身生存，對于外界漠然置之、惺惺作態、陽奉陰違，虛偽掩飾與敷衍附和是他們保護自己的有利手段。隨著犬儒主義的影響，社會充斥著矯揉造作和虛而不實的風氣，學校教育也裹挾其中。 與教育息息相關的種種環境有三種：教育周圍的世界、教育公共的世界和教育自我的世界(教育之為教育的本身性存在)[7]，這三種世界由外到內依次聚攏，最后聚焦于教育本身。從教育周圍的世界來看，市場經濟主導下的社會生活世界，金錢成為衡量一切的一般等價物，大眾對金錢的渴望度和占有欲極度高漲，整個社會彌漫著利益的味道，情感、信念、理想在金錢面前逐漸失去魅力，人與人之間日漸疏離、冷漠。 受到周圍世界影響，學校教育作為公共生活領域也變得虛假，學校甚至不再為學生的發展負責。教育目的旨在促進學生身心健康發展，但令人遺憾的是，如今部分學校的所作所為與此相去甚遠，甚至常常完全相悖——部分學校很少考慮學生的特點、需要及權利，它們追求的主要目標是升學率、學校排名。為了提高或保住學校的地位，有的學?！皩W生進行無窮無盡的考試訓練與沒完沒了的考分排序，至于培養學生適應與超越的意識、想象與創新的能力、自由與平等的精神、關心與負責的態度，以及全面和諧的發展等，統統被拋在了一邊。于是，學生的書包負載越來越重、休息時間越來越少、心理壓力越來越大，許多學生經常處于緊張、焦慮乃至厭惡的情緒之中，其結果是學校不僅沒有成為學生賴以成長和發展的精神家園與生活樂園，反而成了遮阻學生潛能、傷害學生自尊、壓抑學生個性、扭曲學生人格的場所”。[8]即便是為了學生發展而進行的教育改革，也成為各種教育主體逐利的平臺。 為了借助教育實現自身利益，教育主體“做課”“做活動”“做項目”“做管理”，使教育環境成為一個“做出來的”世界。這樣的世界因其價值取向錯位而成為“一個只具功能性而無真實生命內涵的仿真世界”，使教育失去了本真性。 (三)鄙俗卑劣：教育形象扭曲化 犬儒主義以野蠻無禮、庸俗無恥的形象顛覆了世人對哲人與學者的固有印象，他們的行為舉止不合常理、不堪入目，甚至墮落腐朽，為人們所不齒。在教育的運行過程中也有學校、教師和學生不顧自身尊嚴和名譽，背棄正義和規范，以扭曲化的姿態陷入鄙俗和不雅的深淵之中。 自古以來，學校以培養人才棟梁、服務社會發展贏得社會贊許和家長信任，教師以敬業奉獻的品行、關愛學生的情懷受到大眾尊重和學生愛戴，學生以朝氣蓬勃的面貌、積極進取的精神得到大眾的認可和成長的印跡。然而，由于受到多元價值和外界環境的影響，當下教育中卻出現了鄙俗卑劣的形象。有的學校為了名利追求“品牌”效應，成為金錢和榮譽的附庸。有的教師因教學不盡責、欺壓學生、學術造假而被揭，形象一落千丈。有的學生崇拜權力與金錢，誤解獨立與權利的含義，自我中心，迷戀極端個性，拒絕承擔成長的責任，致使形象有所貶低。 學校、教師和學生是教育的主體，代表著國民素質與國家的未來，其教育形象的鄙俗與扭曲昭示著教育現實欠缺正義與公平，教師缺乏職業操守與高尚情操，學生缺少正能量與責任心。 三、犬儒主義隱含的教育危機 犬儒主義浸染教育已經凸顯出解構性表征，導致教育走向扭曲和畸形，其背后遁藏的危機與風險需要給予關注。 (一)教育價值之間存在對抗和矛盾 “人類的價值系統大致可分為神圣價值、規范價值和功利價值。健全的價值秩序應是三者之間有效的協調統一?！盵9]這種價值分類對學校教育同樣適用，即學校教育的價值系統可以分為神圣價值、規范價值和功利價值。神圣價值是以喚醒智慧與潛能為意義的教育至上權威；規范價值是以塑造良好思想與行為為目的的教育典范標準；功利價值是以謀取利益為核心的教育衡量工具。當崇高精神被貶抑之后，學校教育價值系統之間有效的協調統一被打破，神圣價值和規范價值失去了思想根源，功利價值肆意泛濫，大行其道。學校教育墮入物質主義、消費主義，淪為一種唯利是圖的社會資本、一種符號性的炫耀工具，摒棄了教育的應有之義、應行之道，陷入了功利價值困境，難以健全發展。 教育中的各方主體以功利性目的加入學校教育后，隨之而來的是焦慮和恐慌。我們一直強調和竭力推進教育(優質)均衡發展，反觀學校教育內部，無論是物質資源還是人才資源依然令人憂慮。究其根本并非國家不支持、政策不到位、人員不配合，而是教育的功利價值竊取了已有成果、阻斷了改革進程。功利價值導致了教育資源和教育環境的混亂，學校教育結構出現失衡現象，功利價值主導了教育中各方主體的思想，引發身份焦慮。學校教育中的行政管理部門、各級學校、學生教師和家長都深陷身份焦慮中，難以在自己的本位上發揮效力。焦慮之余還會陷入恐慌，學校教育的各方主體因焦慮無法正常生存運行時，便產生無力感與無助感，進而引起身份認同危機、形成恐慌心理。焦慮和恐慌不僅影響學校教育中的各方主體，還會進一步造成社會焦慮和恐慌現象。 隨著焦慮和恐慌來襲，主體的發展遭遇限制，而學校教育的地位和職能受功利價值的驅使變得更為重要和珍貴，教育中的各方主體在夾雜著備受重任和無力無助的道路上艱難前行，結果顯而易見——只有一部分教育主體能夠到達終點，另一部分則被壓垮。這些無法得到身份認同和自身發展的主體極易產生反抗心理和行為，以另類的方式與學校教育相抵牾。他們通過顛覆性的言行加以反抗，尋求某種存在感和認同感，企圖通過對峙促使學校教育進行變革。與此同時，學校教育的功利色彩愈演愈烈，覆滅了教育之為教育的本真存在，學校教育與教育原始之義漸行漸遠，各方反抗主體與學校教育的間距逐漸增強、矛盾更加激烈。 (二)教育疏離能量與深度的結合 在當前快速發展和全面轉型的社會境遇中，人們的靈魂跟不上發展的步伐，普遍逐利對倫理道德以及人與人之間良善關系的摧毀，使整個社會環境彌漫著對現存價值和崇高精神持懷疑和否定的氛圍。在教育中則表現為教育信念的缺失、教育正派的疏離、教育熱情的消退、教育精神放逐以及相應的衍生性行為，進取精神和正向能量被削弱貶低，潤物無聲、靜待花開的教育路向被冷落排斥。教育逐漸失去了獨立性、本真性，教育的正面形象逐漸倒塌，教育領域在一定程度上彌漫著低沉消極、萎靡不振的情緒，并逐漸出現了“有能量而沒有深度”“有深度而沒有能量”的現象。 “有能量而沒有深度”作為教育犬儒化的一種表現，意指教育主體不再追問教育的精神與靈魂，只服從于某個外在目的而失去超越性的精神追求，導致人的生命被降解為自然生命。在這樣的情態下，教育主體的在校生活就是按部就班地活著，就是借助一切平臺達成某個外在目標，對生活價值和意義的追問變得奢侈或無關緊要。于是乎，各種投資、各種花式改革、各種特色建設成為某些學校追逐名利或其他非本真教育目的的偽裝面具，甚至出現了越投資教育越焦慮，越進行教育改革學生負擔越重、身心問題越突出，教育的深層問題越嚴重，越背離教育的本真旨向。結果，中小學課改轟轟烈烈，應試教育扎扎實實；高等教育“有大學，沒有大師；有教育官員，沒有教育家；有教育政策，沒有教育思想；有教學大綱，沒有教育靈魂；有教育的地方，沒有教育的尊嚴”。[10]5 “有深度而沒有能量”作為教育犬儒主義的另一種表現，意指教育雖倡導發揮個體的主體性、培養受教育者的個性和創造性，或其他一些理想的教育理念，但其根本目的不是促使個體成為人格完滿的、大寫的人，達成人之為人的意義，而更多層面是適應經濟發展、創造經濟價值。在此境況下，那些指向受教育者內在性的、有深度的教育，究其實是促使個體能進行自我管理、自我懲罰與自我負責，一方面逃出自我走向充滿相對主義、虛無主義的世界，另一方面退守心靈，成為一個玩世不恭的犬儒主義者。如此，教育的深度也只不過是虛假的。 (三)教育之“器”置換教育之“道” 犬儒主義對社會的價值規范存有質疑，這為當今社會追求物質財富、功名利祿的思想提供了一個缺口，既然社會的價值可以懷疑與否定，那任何價值規范都可以作為指導行為的標準，包括無止境追求名利而滿足欲望。這種觀念在學校教育中表現為教育僅僅注重經濟效益的增長、教育結果的評價、方法技術的機械復制等外在于教育精神的利益增值而非教育內在活力的質性提升，教育精神和理想世界呈現貧困、浮泛與破碎的狀態。這種環境培養的學生也過于尋求附著于生命內在精神之上的快感和刺激，不再追求生命本身的精神、意義與價值。于他們而言“人活著只是一個心靈問題，而不是精神問題”[3]?；钪俏镔|和肢體性的存在，而非精神和思想的求索。 學校教育的發展過于依賴外界庇護，技術工具在其中具有重要作用，教育與技術已然密不可分。借用一定的技術不僅可以使教育實踐變得方便快捷，還能使教育過程充滿趣味。然而學校教育在實際操作過程中卻丟失了教育的內在精神。技術及其使用方法成為教育目標，每種學科、每節課堂、每位教師必須運用技術工具，“教育正是在對技術和方法的不斷追隨和迎合過程中失去了反思自我和追問自我的精力”[4]，教育不再探索新穎有趣、貼切實用的教育方式，也不考慮教師和學生在使用技術過程中意愿與情感，他們淪為沒有精神的自然生命，“犬儒化了的現代教育的力量是一種技術宰制的力量，其意志是一種強求統一的主觀意志，其精神則表現為它的‘無精神’，或者說恰恰是對精神力量的剝奪”。[3] 隨著商品社會的興起和大眾消費的流行，人們對于外界和自身的思考更為貧乏。“在消費的普遍化過程中，再也沒有靈魂、影子、復制品、鏡像。再也沒有存在之矛盾，也沒有存在和表象的或然判斷……再也沒有先驗性、再也沒有合目的性、再也沒有目的：標志著這個社會特點的，是‘思考’的缺席、對自身視角的缺席?！盵11]224學校教育也席卷而入，成為其中缺少對自身思考、缺乏深度的存在。對技術力量的過度依賴，對自身思考的嚴重缺席，致使學校教育當中欠缺寬容。由于急于追求效率、追求成果，學校教育處于緊繃狀態，教育科研要求成效、教育檢測要抓質量、教學評價要看成果，教育主體則為教育教學改革勞心費神，這樣的教育環境使內部運轉有張無弛，各方主體被壓制得無法喘息，欠缺寬容的學校教育在短期內有所進步，但難以實現教育事業質的飛躍。 四、犬儒主義所折射的另類教育智慧 犬儒主義雙面性中積極的一面給教育帶來了另類智慧，犬儒主義的實踐活動蘊含著生活的另一種形式，包容著生命的另一種可能。古代犬儒主義對于教育，尤其是當前被功利主義和消費主義籠罩之下的學校教育，在思想、生活以及學習方面都具有另類的啟迪性。 (一)他者性與溫良：另一個空間的真理與道德 在價值追求上，犬儒主義曾不相信一切現有的價值，主張重新評估一切現有價值，這既顯示出對世俗價值標準的嫉憤，也表現出擁有獨特的價值追求。古代犬儒主義者以自身實踐與主流社會抗爭的形式昭告世人：永遠不要忽略另一種僭越式真理、道德、生活的存在。以另一個空間和另一種方式看待世界，可以發現不同的觀點，他者性存在和溫和的善良，也可以是另一個空間的真理與道德。 在古代犬儒主義者生活的時代，希臘民主的弊病已被他們發覺，“僵化的理想主義使謊言成為生活方式，在這樣的文明中，真理的形成取決于足夠有進攻性、足夠自由(厚顏)的人能夠說出真理”。[12]141實際上，真理與權力總是形影相隨，真理為權力正名，權力為真理護航，真理需要權力維護其價值，權力需要真理維持其威嚴。一定時空的真理與權力是唯一和絕對的，具有不可撼動的權威性。而犬儒主義者以全新的思想主張和生活作風顛覆了這種權力和真理的唯一性和權威性，面對亞歷山大的示好，第歐根尼不屑一顧；對于當時價值標準，他們奮起抵抗。他們用行動證明另一個空間也存在與權力割裂的真理，即他者性的存在是真理存在的條件。對于犬儒主義追尋真理的歷程，福柯評論“如果沒有必不可缺的差異性、他者性之存在，永遠不可能有真理之存在”[13]356。學校教育中蘊含著教人尋求真理的價值與目標，而他者性存在為探求真理提供了更加廣闊的空間。獨特的教育觀念和教學方法、另類的教育思維和教育形式都可能是教育世界另一個空間的真理。 古代犬儒主義者除了追求真理，還發揚道德，他們以自身的道德原則來鄙棄世俗價值。他們認為美德是關于抑制欲望和淡泊明志的知識，能夠自制和淡然就是善。這對于今天的德育具有獨特的啟發。當下的德育存在評價標準單一化、刻意追求傳統經驗等問題，使得德育工作進行得步履維艱。在當前充滿復雜化和多元化的社會環境中，不能一味倡導“必須做好人好事”這樣形式化、極端化的教育理念，還應該關注“溫和的善良”。與激進地表達善的方式不同，溫和的善良是一種“不作為”的道德。這種道德主張平等、向善、淡然、真誠，含有善良、平和、寬厚仁慈、潔身自好的特征。具有“溫和的善良”這種品質的人懂得應該自我約束、尊重他人、和氣做事、大局為重，對待人與事物的態度是和緩而非偏激的。“溫和的善良”并不是消沉冷酷的表現，而是要真誠和氣、內心坦然、淡定從容、寬宏大量，嚴格要求自己，寬容對待他人，不過多計較得失，平和處理問題。 (二)自由與自然：生活和教育的另一種追求 古代犬儒主義者在生活方式上屬于苦行主義者，他們摒棄世間的快樂和安逸的生活，像狗一般流浪乞討，過最簡單、最鄙陋、最低等的生活。這種生活被稱之為“真理之丑聞”[13]234，一方面，它有損人的尊嚴和形象，極為丑陋；另一方面，它探求另一種哲學生活。犬儒主義探尋羈絆中的自由和喧囂中的自然，預示著生命的另一種可能，這對生活和教育的另一種追求極具啟發性。 面對社會制度和世俗價值帶給人的奴役，古代犬儒主義無法擺脫其對生命的束縛，但他們并沒有隨俗浮沉，趨炎附勢地屈從，與世俗同流合污，“犬儒哲學最終目的和結果是幸?！盵14]124，但真正的幸福并不依賴外界稍縱即逝的貪圖享樂，而在于精神的自由與無惑。作為社會群體的一員，人類不可能全然不顧地掙脫各種制度規制的桎梏去尋求毫無牽制的自由，而是追求一種羈絆中的自由。當今世界紛繁復雜，網絡媒體、科學技術、各種人生觀和價值觀席卷人類社會，它們對于個性的泯滅、自由的限制更為嚴峻，包括教育在內的現實世界成為受其操縱的對象。這種情形下對于自由的追求更加彌足珍貴，無論是生活還是教育，都需要在敬畏的基礎上從網絡和技術邏輯圈定的框架以及混雜的思想和觀點之中分離出來，關注生活和教育本身的意義，在束縛中超越束縛，在羈絆中獲取自由。對于制度規制的管束，教育不能強力排斥，而要在捍衛法規的原則上彰顯教育的特性和價值，在羈絆中謀求教育的發展。 除了羈絆中的自由，古代犬儒主義還追求喧囂中的自然，并主張人本該自然生活，這里的自然有兩層含義：一是外部自然生存環境，二是個人自然生存本能。[15]167他們并沒有隱居深林，尋求寧靜的生活場所，依然固守陣地，在繁華的城市生活。在他們看來，真正的自然并非逃避塵囂或者擺脫外在環境，而是在自然的生存環境中發掘個人自然生存本能。為了獲得喧囂中的自然，古代犬儒主義者注重身體和精神的磨煉，他們認為人的身體和精神受盡苦難和折磨之后，便能夠承受任何磨難，最終收獲幸福。當今人類的生活和教育也應該尋求這種自然的狀態，隨著生產水平的提高，我們無需承擔物質方面的拮據和苦難，而應該找出當下生活和教育存在的弊端，將其作為一種考驗和磨礪，在革除弊端的過程中尋得生活和教育的本真，摒棄外界對生活和教育的玷污，在純真中追求生活和教育的高姿態與高品質。 (三)自足和忠誠：“像犬一樣”的學習與生活習性 古代犬儒主義者致力于像犬一樣生活，?？抡J為其存在四個特征：“首先，狗是不覺羞恥的(anaideia)，它也是不善欺騙的。其次，狗是自足的，對外界發生的一切毫不動心(adiaphoros)，對除了能夠即刻滿足自然需要的其他事物沒有任何欲求，因此狗的動物本能與自然需求一直保持純粹狀態。再次，狗感覺靈敏，善辨好壞(diakritikos)，能清楚地分辨好人與壞人、主人與敵人。最后，狗愛憎分明，為了主人有獻身精神，是忠誠、勇敢的看門狗(phulaktikos)。”[13]243這些特征作為隱喻對于學生養成良好的學習與生活習性具有借鑒意義。 在學習方面，學生對于不知、不會、不懂之處應該具備毫不羞恥的態度和自足純粹的品質。現實中教師與學生之間不對等的教育關系雖然得到了一定程度的改善，但教師處于教育、引導、組織以及學生位于被教育、被引導、被組織的地位在根本上是沒有變化的。教師低估和疏忽學生的現象時有發生，學生懼怕和敵對教師的心態依舊普遍。當學生面對學習困難、遭遇學習困境時，易于懷疑自我、形成習得性無助，加之受師生關系僵化和社會多元價值觀念的影響，學生對學習可能會產生敬畏、羞恥甚至抗拒的心理，他們過于在意自己的臉面和尊嚴，出于羞恥心而掩飾內心渴望學習的意愿。這對學生的學習有害無益，應該培養學生不懼羞恥的學習態度。此外，學生面臨的社會環境更為復雜、外部誘惑更加多樣，在復雜的利益和價值沖突中容易迷失方向，誤入歧途，需要學生在學習與生活中保持超然狀態。學習是一場思想上的碰撞、精神上的洗禮、心靈上的修煉，應該對外界的利益訴求和一切利誘心無旁騖，對除了能夠滿足自身思想和學習需要的其他事物沒有欲求，保持純粹與迫切的學習狀態，以此求得真知。 在生活方面，學生應該具備明辨是非的能力和忠誠無私的品格。處于紛繁復雜、清濁相混的世界，具有一雙慧眼尤為緊要。明辨是非是獨立性的重要表現，也是生存發展的必要條件。生活中有利益也有陷阱，有欺騙也有善行，明辨是非是保護自己的有效手段，也是作為人的基本道德與責任，它能夠使善得到發揚、使惡遭受懲治，還原世界的澄明之貌。忠誠無私的品格在生活中同樣重要：它是生存的原則與意義，如果不能忠誠于生命，生命便貶為虛妄；它是信任與責任的根本前提，如果沒有忠誠無私，情誼便不復存在；它是組織與團隊的靈魂所在，缺少了忠誠無私，凝聚的力量便蕩然無遺。忠誠無私為鮮明的民族魂魄和崇高的人生境界注入了能量，它是萬物之為其始終、忠于其存在的法則。 五、超越教育犬儒主義的路向 鑒于犬儒主義的雙面性及其在現代教育中的消極表現，需要重構學校教育的精神底色，以實現其新發展。 (一)重塑崇高精神，恢復學校教育的良心和勇氣 崇高的教育精神遭到貶低后，學校教育成為功利的偽裝工具，喪失了生機活力，暮氣沉沉。人們認為教育已經不值得去嚴肅對待，教育之為教育的原生價值已被摧毀，他們對學校教育失去了信任和勇氣。學校教育的崇高精神亟須重塑，良心和勇氣也需要恢復。教育的崇高精神具有抽象性、卓越性和導向性，導致人們對教育精神理解的神圣化和完美的理想化。教育精神崇高的原因在于其與教育現實之間存在極寬的間距，實現教育精神難以企及。教育的精神是引導人和改變人，使其實現自身價值，不是為了迎合現實而降低標準、變更核心。因此當崇高的教育精神受到貶損后，精神和現實的間距被抹滅，人們對它的敬仰與熱情便很快消散了，重塑崇高的教育精神就要在這種間距之間尋求平衡。 學校教育中承載崇高教育精神的是莊嚴的知識、嚴肅的人際關系和偉大的人類文明，踐行崇高精神的是制定明晰可行目標的學校、背負責任使命的教師、憧憬理想的學生以及滿懷期待的家庭。重塑崇高的教育精神，應該尊重知識、構建關系、振興文明，關鍵是整頓學校不良風氣，建立純樸的師生關系。這需要發揮教育理性的作用。教育理性的功能不僅包括教育各方主體對學校教育價值的基本判斷、教育程序的正常維護和教育成果的合理利用，而且包含著保護教育主體權益、維持教育秩序與解決教育問題的道德。教育理性能夠以理智的思維、鎮定的言行和高尚的道德作為各方教育主體的價值向導和行為規范。當教育理性被喚醒后，學校教育將由內向外建立起公正的聯系，崇高的教育精神又回來了。 重塑崇高的教育精神還需要恢復學校教育的良心和勇氣。“良心不只是一種直覺的情感或情緒，而且更是一種基于道德知識的，針對具體事情和境遇的實踐性判斷和行為。”[16]學校教育的良心是以教育信念為核心的推動教育實踐的教育情感和行為，它把學校教育與教育各方主體以及整個社會系統聯系起來，從而獲得了學校教育在社會中的合理地位。與良心緊密相連的是勇氣，人們往往把行善的和拒絕作惡的這兩種勇氣都稱為良心。[16]在學校教育中這兩種勇氣極不平衡，我們將行善的勇氣當作教育的全部勇氣，否認拒絕作惡的勇氣，在人們看來，教育不會作惡。在功利主義和消費主義泛濫的時代，不僅要繼續弘揚學校教育行善的勇氣，更要展現學校教育拒絕作惡的勇氣，抑惡揚善，促進教育健康運轉。 (二)重申發展質量，關注學校教育的落實與連貫 犬儒主義與工具理性的糾合使當前學校教育的環境既是嚴峻的又是寬松的，前者是因為社會快速發展的壓力和功利價值的不良競爭所導致的教育系統對于生存環境和發展前景的擔憂，后者則由于學校教育接納的受眾主體更加龐雜、教育制度與功能不斷完善。嚴峻的教育環境使人們忽略了學校教育的長遠發展，寬松的教育環境使人們放松了學校教育的部分管理，學校教育的發展形勢嚴峻。面對學校教育功利色彩漸趨濃重、體系內部敷衍了事、付出收獲嚴重失衡等現象越來越嚴重的趨勢，必須重申學校教育發展的質量觀念，增強學校教育的核心力量。 學校教育發展的質量觀念主要謀求學校教育和教育主體全面、多樣、可持續發展所體現的高水平和有效性。學校教育發展的意義在于追尋學校教育育人價值的實現。首先必須嚴肅莊重地對待教育事業和規范制度，教育是一項神圣而偉大的事業，不容褻玩與搪塞，對所有的規范制度要認真維護，不能見空就鉆。其次應該注重教師專業發展，尤其是師德建設，前提則要提升教師地位、保護教師合法權益。此外需要慎重對待教育改革，既要通過改革實現新成就和新突破，又要防止改革破壞原有的教育精華。教育主體發展的意義在于養成健全人格，促進全面發展。全面發展意味著教育路徑要寬泛、眼光要長遠，不能只關注師生教學成績，還要注重師生情感的溝通、潛能的開發和創新思維的培養，不能只關注師生