教育社會學知識論發展-從斯賓塞到揚

/教育社會學知識論發展——從斯賓塞到揚【摘要】回顧與評論教育知識社會學的發展，從19世紀中葉斯賓塞之問“什么知識最有價值”以及他對科學知識價值的推崇，到20世紀涂爾干科學理性源于社會結構與宗教的知識觀；從20世紀70年代新教育社會學的發展以及伯恩斯坦提出的四對知識論范疇，到揚對他的理論的繼承與發展，體現了從社會建構主義向社會實在論的轉變；集中討論科學知識與人文知識、理性知識與經驗知識、能力教學模式與表現教學模式、強有力者的知識與強有力知識的矛盾關系；厘清這些知識論范疇及其相互關系，對我國中小學課程與教學改革具有重要的啟發與借鑒意義。【關鍵詞】理性知識；經驗知識；新教育社會學；社會建構主義；社會實在論

教育社會學是運用社會學的理論與方法研究教育問題的學科。早期社會學家如涂爾干(Durkheim，E.)除主要研究較為宏觀的社會結構與教育功能問題之外，也與斯賓塞(Spencer，H.)等觸及知識社會學問題。20世紀下半葉以后，受知識社會學的啟發，教育社會學家日益關注學校內課程與教學等微觀問題，這主要體現在20世紀英國教育社會學代表人物從伯恩斯坦(Bernstein，B.)到揚(Young，M.)的理論與著述之中。本文依據這些具有代表性的社會學家的主要理論觀點，試圖勾勒出教育知識社會學的思想歷程。 一、知識論何以成為教育社會學的研究主題 一般認為，教育社會學肇始于20世紀初的涂爾干。涂爾干是第一位將社會學應用于教育方面的學者。[1]1913年，他獲任巴黎大學“教育學與社會學”教授。 20世紀上半葉，教育社會學有兩個中心議題。[2]第一個中心議題，是對教育在社會化中作用的研究。也就是說，通過教育，建構公民知識，建立個人層次的身份與社會層次的結構之間的聯結，以實現多元工業化社會的整合。涂爾干對此的研究是開創性的，他在《教育與社會(EducationandSociology)》一書中，闡述了教育是對青年人所施與的有系統的社會化過程。 第二個中心議題，是對教育組織與制度的研究。包括對可教育性(educability)、入學機會(先是中等教育，然后是高等教育)平等觀念等的相關研究，突出表現在第二次世界大戰后的美國與英國，發生較大影響的是1963年呼吁擴大英國高等教育機會的《羅賓斯報告(RobbinsReport)》，以及1966年美國的《科爾曼報告(ColemanReport)》。《科爾曼報告》提出“一致性的學校影響與差別性的校外影響的相對強度決定了教育制度在提供機會均等上的有效性”，認為“教育機會均等觀念從學校資源投入的均等演變為學校教學效果的均等”[3]。此外，還包括“能力分組”、“機會的階梯”、階級價值、抱負差異、語言類型等各種研究項目。 在20世紀上半葉教育社會學發展的同時，知識社會學成為經典社會學家關注的重要議題。鑒于教育是知識的傳遞過程，知識社會學與教育社會學成為社會學諸分支學科中關聯最緊密的兩個學科。諸如韋伯(Weber，M.)、舍勒(Scheler，M.)、曼海姆(Mannheim，K.)等，他們的知識社會學理論觀點啟發了其后的教育社會學家關注學校課程與教學等社會行動中的知識問題，促進了教育知識社會學的發展。 與涂爾干結構功能論社會學觀點不同，韋伯強調社會行動對社會學的意義。他指出，“社會學就是這樣一門科學：它以解釋的方式理解社會行動，并將據此而通過社會行動的過程和結果對這種活動作出因果解釋”。[4]在韋伯看來，要理解與解釋行動的意義，及賦予行動以意義的內在精神活動，這種意義賦予就是價值。價值關聯是文化意義的邏輯前提，價值關聯也決定了文化科學與自然科學的分野。 韋伯認為應當區分事實與價值知識，并提出著名的“價值無涉”的命題，即人們在大學授課時“是否應當”宣明“他們所贊成的某種倫理的或建立在文明理想以及其他世界觀基礎上的實際的價值判斷”的問題。在他看來，教師天經地義的責任是需要向聽眾宣明：“哪些陳述是純粹從邏輯推演而來的或對純粹經驗事實的說明，哪些陳述是實際的價值判斷。”[5] 正是在知識社會學的啟發下，20世紀70年代開始，教育社會學研究重點發生轉變：從傳統對分配和教育組織的關注，轉向對課程和教學問題的研究。其代表人物包括伯恩斯坦、揚、布迪厄(Bourdieu，P.)、阿普爾(Apple，M.W.)等。研究者們發現，改變學校組織、教師愿望，都只是形式上的變化，而更加需要注意的是內容。典型的是將課程中知識的組織看成是社會的建構。這是學者們明確將知識問題作為教育社會學研究課題的肇始。當然，知識分類從中世紀大學就開始了。而社會學的奠基者斯賓塞、涂爾干對知識論也有很多精彩論述，成為后來研究者繼承與發展教育知識社會學的基礎。 二、斯賓塞之問的教育學意義：什么知識最有價值 整個中世紀，神學主宰著歐洲的學校教育。即使在中世紀大學，文、法、神、醫四個學院中，神學院也是處于至高無上地位。當時大學的知識門類包括“三學”(語法、邏輯與修辭)與“四藝”(算術、幾何、天文、音樂)，“三學”探究文字與人類的內在世界，“四藝”探究外在世界兩類知識間存在緊張關系。[6] 文藝復興以后，人文教育成為精英教育與學校課程的主要內容。到18世紀科學革命開始，人文知識與科學知識在學校教育中的平衡，開始逐漸向科學知識轉移。培根(Bacon，F.)強調歸納法及實驗科學，提出“知識就是力量”，產生了廣泛的影響。 一直到19世紀中葉，人文教育仍然在歐洲學校教育中占主導地位。對于人文教育的內容，阿諾德(Arnold，M.)的定義是“歷史上那些最佳思考與表述”[7]。他強調閱讀文學著作及在理解基礎上的記憶的重要性。與阿諾德不同的是，斯賓塞等人高度評價科學的教育價值，認為科學對于心智培養與身體都具有更加實用的價值。 1861年，斯賓塞發表《教育論》。其中引起廣泛持久關注的是斯賓塞之問“什么知識最有價值”[8]。隨著第一次工業革命的發展，科學知識與人文知識在學校教育場域的較量中日漸占據主導地位。斯賓塞為這一發展趨勢辯護，提出教育目的是“為完滿生活做準備”。正如有學者概括的，是以“未來生活為旨歸”的教育意義界說。[9]而最好的準備來自科學知識，依據其價值等級依次包括生理學、心理學、數理化及其應用，天文、地質、生物及其應用，以及社會科學、歷史與藝術等。 斯賓塞認為，歷來教育最大的弊端就是，在心智方面和在身體方面，裝飾都先于實用。所謂裝飾，是指始自希臘的文科知識，包括音樂、詩歌、修辭，以及19世紀貴族學校還是主要課程的拉丁文、希臘文等，是導向受人尊敬的社會地位的“紳士教育”的標志。而實用知識，則是指對于生活技藝有幫助的知識，包括科學知識、職業知識。[10] 他指出，從遠古到現在，都是社會需要壓倒了個人需要，而主要的社會需要是對個人加以約束。“出人頭地、受人尊敬，并且逢迎上級，成了人們全力以赴的普遍競爭”，“所以在教育中，問題也就不在知識的內在價值，而多半在于它對別人的外部影響”。[11] “什么知識最有價值”最重大的歷史貢獻，是提高了科學知識的價值。鑒于對傳統裝飾性紳士教育、導向社會等級地位教育的抨擊，斯賓塞高揚科學知識及實用知識的價值。科學與實用知識是面向所有社會階層、與經濟社會發展密切聯系的，因此也有利于民主、平等等現代教育價值觀念的傳播，對社會文明進步起到推動作用。其與同時代教育家紐曼(Newman，J.)在《大學的理想(TheIdeaofaUniversity)》中對紳士教育的褒揚、對職業教育的鄙棄，形成鮮明的對照。 當然，斯賓塞的觀點也有矯枉過正之處。文科知識并不只是“裝飾性”知識，其中的閱讀與書寫，無疑既具有實用價值，同時也具有內在價值。文學、詩歌、音樂等藝術類知識，也不僅僅是“裝飾性”知識。法國教育史學家、著有《斯賓塞與科學的教育(HerbertSpencerandScientificEducation)》一書的龔貝雷(Compayre，G.)認為，斯賓塞所說的降低美育的地位也是不對的，“沒有繪畫、雕刻、音樂、詩歌和自然美所產生的情感，生活將失去一半魅力”[12]。 三、涂爾干的社會結構知識論：科學理性源于社會結構而非個人思維 涂爾干基于博士論文的首部重要著作《社會分工論(TheDivisionofLabourinSociety)》，在很多方面參照了斯賓塞的觀點。但他在學術生涯后期的重要著作《宗教生活的基本形式(TheElementaryFormsofReligiousLife)》中的觀點，與斯賓塞、杜威(Dewey，J.)經驗論有很大的不同。他從研究原始社會宗教開始，得出理性、科學與宗教同源于社會氏族結構(邏輯分類概念的起源)的結論，提出社會結構知識論的觀點，并提出神圣知識與世俗知識的區分。涂爾干高揚理性知識、邏輯思維力量在學校教育與課程中的地位，而不認為實用性是真理的標準。 人類理性思維的由來是一個重要而又有趣的問題。對這個問題，不同哲學派別有不同的回答。蘇聯學者維果茨基(Vygotsky，L.)秉承馬克思主義的實踐觀點，認為“高級思維形式的發展產生于那些作為一般意義上人類發展的一部分的實踐活動”，特別是“工具的發明、狩獵、畜牧業、農業以及出于其現實需要的所有奮斗”。[13] 在涂爾干看來，思想的基本范疇，也包括科學的基本范疇，都起源于宗教。可以說，幾乎所有重大的社會制度都起源于宗教。[14] 為什么說“理性思維、科學”的基本范疇源于宗教？涂爾干認為，一般來說，那些力求對宗教做出合理解釋的理論家，最先會看到一個對應于某個確定對象的觀念體系。在任何情況下，概念和信仰都被看作宗教的基本要素。宗教思辨所針對的，與后來哲學家反思的主題，即自然、人和社會，是一致的。 宗教總是試圖用理智的語言來轉述現實，它在本質上與科學所采用的方式并無不同之處；兩者都力圖將事物聯系起來，建立它們的內部關系，將它們分類，使它們系統化。宗教和科學所追求的是相同的目的，科學思想僅是宗教思想更完善的形式。 但是，宗教與科學當然也各有所長。涂爾干指出：宗教是維持人類生存和行動的理論；與真正的科學思維不同，在宗教思維中，感覺和情感這些模糊的直覺往往會取代邏輯理性。 宗教信仰首先是對行動的激發；而科學，不論它能夠把事物推進多遠，都無法與信仰相提并論。科學是片段的、不完整的；它雖然在不斷進步，卻很緩慢，而且永無止境；可是生活卻等不及了。因此，注定要用來維持人類生存和行動的理論，總是超出科學的。 涂爾干充滿激情地寫道：“信仰不是別的，而是溫暖，是生命，是熱情，是整個精神生活的迸發，是個體對自身的超越。”[15]“一個具有真正信仰的人，總會感受到一種去傳播這種信仰的無法遏制的需要；于是他要拋開與世隔絕的狀態，去接近他人并努力說服他人，他所激起的說服他人的熱情也使他自己變得更加堅強。”[16] 科學既脫胎于宗教，科學與宗教也同時根源于社會。在涂爾干看來，能夠振奮我們精神力量的唯一生命之源，就是由我們的同類構成的社會。 社會何以成為邏輯思維的根源？從邏輯思維的構件——概念來看，概念不只是個體依靠自己的力量，對概念和印象進行比較，概括出共同的東西。在日常生活中，我們借以思維的概念體系都是通過我們母語中的詞匯表達出來的，每個詞語表達一個概念。而語言是某種固定的東西，即使有所變化也相當緩慢。 社會在邏輯思維的形成過程中究竟起到什么樣的作用？只有當人們在感官經驗所形成的即興的概念之上，成功地形成了作為所有智識之共同基礎的、整個穩定的觀念世界時，邏輯思維才成為可能。事實上，邏輯思維始終都不是個人的思維，在任何時代里，它都是一種具有固定形式的思想。真理的兩大特征，就是非個人性和穩定性。那么很明顯，邏輯生活的前提就應該是：人們知道，或至少有些模糊地知道，存在著有別于感覺表象的真理之類的東西。 不僅是概念與邏輯思維，而且人類的所有文明成果，都來自社會。“我們所說的語言不是我們創造的；我們所用的工具不是我們發明的；我們所行使的權利不是我們確立的；知識的寶藏代代相傳，也不是哪一代人獨自聚斂的。全憑著社會，我們才享受到了這些絢麗多彩的文明……人之所以為人，只不過是因為他有了文明。”[17] 涂爾干知識社會學的意義，在于為理性或抽象思維的社會根源提出了有力的論證。在他看來，理論思維并不是特定個體的特征或能力，而是社會的特征。正如揚指出的，其優點是，闡明了“盡管知識是一種社會和人類的產物，但也正是這種社會屬性賦予了知識超越與其獲取和生產有關的社會過程的客觀性(因為其外在于個體觀念的特征及持久穩定性——作者注)”[18]。 但是，對早期社會成員生存活動的忽視，也是涂爾干知識論的弱點。早期社會成員在打獵、采集食物等活動中，需要劃分地域、季節，為了滿足吃穿，也需要對動植物進行辨別、分類，從而形成相對客觀、系統的分類形式。也就是說，不僅僅只有族群、氏族、部落等社會基礎，也有物質基礎，支撐形成知識分類。 理性與經驗的對立及其對教育和課程的意義，在伯恩斯坦、揚那里，得到進一步的闡發。 四、伯恩斯坦的知識論：四對知識類型范疇及對應權力關系 從20世紀40年代到70年代，英國基礎教育政策發生重大轉變。《1944年教育法(EducationAct)》肯定了19世紀末以來實行的初中入學考試制度，即11歲小升初考試(eleven-plusexamination)。這種考試成績決定兒童升入文法學校、技術學校、現代中學等三種不同的學校類型(三軌制)。1967年，英國政府宣布廢除11歲考試，學生就近入學，并改革中學類型，增設綜合中學。到1980年，英國中等教育年齡的學生有80%多的人在綜合中學學習。[19] 對應于上述基礎教育實踐背景，20世紀70年代，英國教育社會學的研究重點，開始從不同社會階級兒童的入學機會問題，轉向對學校教育過程的多方面(家庭、課堂、學校、職場等)影響問題。[20]研究者們主要關注的是社會不平等與教育問題。在這一背景下，新教育社會學知識論產生重要影響，代表人物包括發展涂爾干思想的伯恩斯坦及伯恩斯坦的弟子揚等。 伯恩斯坦提出教育知識的分類與架構、不同知識領域之間課程分類以及區分學校知識與日常知識的教學架構等。無論強或弱的分類都傳遞著權力關系。架構的強或弱，表示教師對學生控制的強弱。伯恩斯坦還提出從符號到話語一系列理論概念與范疇，分析不同社會階層家庭子女、學校知識與日常知識、官方知識與地方知識在教育教學過程中體現的不同權力關系。他還提出水平知識結構與層次性知識結構，并認為層次性知識結構是通往“真理”的唯一道路。 (一)教育知識的(課程)分類與(教學)架構概念 分類(classification)，是指課程內容之間的差異。“分類強的地方，各種內容常常通過清晰的邊界而彼此涇渭分明。而分類弱的地方，由于內容之間的界限比較模糊，所以各種內容之間的獨立性也比較弱。”[21]內容之間界限分明被稱為集合類型課程，界限模糊的被稱為整合類型課程。當強分類時，規則是，事物必須分開。當弱分類時，規則是，事物必須結合在一起。 分類是為了解釋權力與權力關系。話語范疇(課程)之間的隔離維持了社會分工與專門化的原則，支配的權力關系建立并維持這種隔離(界限)。在強分類的例子中，每個范疇都有獨特的認同、聲音；在弱分類的例子中，則有較少的專門化話語、認同與聲音。無論強或弱，都傳遞著權力關系。例如中世紀大學的知識組織，“三學”即語法、邏輯與修辭，象征文字可能性的限制。而“四藝”即算術、幾何、天文、音樂，象征物理世界基本結構的數學抽象表達。 架構(framing)概念是為了解釋教學實踐過程中的控制關系。運用架構概念，可以分析任何教學實踐中合法化交流(父母與子女、師生、工人與雇主)的不同形式；表達教學實踐的內在邏輯，誰來控制？控制什么？ 架構強時，傳遞者明確控制溝通的選擇、順序、速率、評價標準、社會基礎；架構弱時，學習者對溝通和社會基礎有較為明顯的控制。 分類和架構越強，教育的聯系就越趨于等級性和例行化，而學生則越受到忽視，幾乎沒有什么地位和權力。但是，這些地位和權力作為一種個人可以去博得的東西，又像是一種刺激，用來鼓勵和維持學生的動機。 (二)精致符號與限制符號 1966年《科爾曼報告》的發現——“學校不能改變學生(源自家庭)的成績差距(didnotmakeadifference)”引起廣泛爭論。伯恩斯坦受到涂爾干與馬克思(Marx，K.)理論觀點的啟發，并通過社會語言學理論研究認為，學生學業成績差別主要可以用學生在家庭習得語言差別來解釋。這體現為精致符號(elaboratedcode)與限制符號(restrictedcode)的差別。 所謂精致符號，包含復雜的語法、語句的編輯和普遍性語意體現，同時搭配一種個人化社會關系來陳述。精致符號使其使用者傾向于普遍性意義，可以從由它引起的社會結構中擺脫出來，并且可以具有自律性,對自己接受的交往類型建立內省聯系。[22] 所謂限制符號，指由簡單、選擇性低且限制的語法與語詞，依賴特定脈絡的語意與以集體性社會關系組合而成。限制符號使其使用者傾向于特殊性意義，較多受具體社會結構限制，內省在范圍上受到限制。 伯恩斯坦更進一步分析指出，中產階級更多是個人中心的家庭，其語言交流特征是通過交流結構使家庭成員的內心世界公開化，這樣他就更易為別人了解，同時也容易自我控制。這類家庭中的言語是主要的控制媒體，更常用精致符號。 而工人階級更多是地位中心的家庭，其語言交流特征是言語與分界有關，但是它象征著由關系的正式結構賦予的界限。就兒童關心的問題而言，在地位中心家庭中，他以自主意識為代價獲得了很強的身份意識，更常用限制符號。 伯恩斯坦同時指出，符號是限制型的，并不意味著說話者從不使用精致言語變式，只是這類孩子在家庭和社會中不經常使用這種變式。但是，由于用限制符號而引起的對經驗所作的不同觀察，就產生了嚴重的可教育性問題：學校的符號類型與這類兒童的符號類型之間缺少連貫性。 伯恩斯坦關于家庭和兒童精致符號、限制符號概念的研究，產生了廣泛的影響。符號理論試圖整合宏觀、微觀層次及學科，整合語意、語言的和語境的層次上的可行性，揭示家庭、學校教育和文化的再生產過程。但是，它在研究方法方面受到一些批評。符號理論被某些人看成是對下層工人階級的偏見。其隱含假設是，中產階級家庭語言實踐的優越性，工人階級家庭語言實踐的缺陷。但是，隨后幾位研究者進行自然主義研究則證實了該理論的核心命題。 (三)再語境化知識的能力模式與表現模式 將能力與行為表現相區別始于喬姆斯基(Chomsky，A.N.)的語言學。喬姆斯基指出，“我們把語言能力和語言行為從根本上區別開來，前者指說話人—聽話人所具有的關于他的語言的知識，后者指具體環境中對語言的實際使用。只有在那種理想化的情況下，語言行為才是語言能力的直接反映”[23]。 心理學家們根據喬姆斯基的觀點作出類似區分。[24]將語言能力(competence)定義為一個人抽象的語言知識。而語言操作(performance)是指在聽和說中對這些語言知識的實際運用。 基于語言學家、心理學家、社會語言學家海姆斯(Hymes，D.)等的理論觀點，伯恩斯坦提出再語境化(re-contextualizing)知識的能力模式、表現模式的概念。 所謂能力概念，是指參與世界和建構世界的程序(procedures)；表現為內在具有的創造性；在非正式的交互活動中潛移默化地(tacitly)獲得；質疑正式的社會化，養成一種默許、隱性的行為，區別于受公開的調控養成的實踐素養(practicalaccomplishments)。 構成既定能力的程序可以被視為社會的，是認知結構化與學習語言的結果。它不是某一種文化的杰作，一定意義上不受文化影響；這些程序依賴生物學基礎，但指向多樣性、可能性、不斷進步。 能力隱含的社會模式，包括溝通模式、交互模式與主體模式，宣告一種普遍的教育民主；主體積極且富有創造力地構建一個包含意義和實踐的生動的世界；強調主體的自我調節；對等級關系的批判、質疑；一種轉向現在時態的時間視角等。 能力模式需要一個較大范圍和相對廣泛的自主性。相對于表現模式而言，能力模式不容易受到公開審查和責任的影響，因為他們的產出難以進行客觀化的評價。最后，能力模式不針對專業化的未來，因此較為獨立和不受約束。 與能力模式相比，表現模式更關注學習者(acquirer)的特定輸出，以及產生這些特定輸出、文本或產品的專門技能。 (四)橫向話語與縱向話語 橫向話語指日常或“通識性”的知識類型，以片段的方式組合而成。它一般指一套策略，這種策略是地方性的，具有特定的、依賴的語境。橫向話語的片段式教育強調直接學習，獲得一種普遍性的能力，而不是一種分數等級和表現。 縱向話語指一種連貫、明確及系統的原則性結構；在意義層次上整合。縱向話語如自然科學、社會科學和人類學那樣，采取一系列特定的語言。有強有力的分配規則調節進入、傳遞和評價。縱向話語教育的社會單元是被建構、評價和分配給不同的群體和個人，并依據再語境化的原則在時間和空間上加以結構化。 縱向話語包括層次性知識結構(hierarchicalknowledgestructures)與橫向知識結構(horizontalknowledgestructures)。層次性知識結構試圖建立一種普遍性的命題與理論(符號)，整合較低層次的知識。 橫向知識結構包含一系列特定的語言，有特定的設問模式以及文本建構和流通標準。以集合或系列的符號為基礎，在人文科學、社會科學中比較常見。橫向知識結構的問題在于對語言的范圍加以控制，每種語言都有自己的程序。有些語言有明確的概念語法，能夠相對準確地進行實證描述，能夠產生正式的實證關系模式，稱為強語法。經濟學、語言學、心理學某些部分都是強語法的例子。數學、邏輯學也擁有強語法，雖然沒有經驗性參照。反之則被稱為弱語法，例如社會學、社會人類學、文化研究等。 伯恩斯坦指出，層次性知識結構是通往“真理”的唯一道路。這啟發揚發展“強有力知識”的概念。 總之，伯恩斯坦通過四對知識分類范疇，揭示學校課程設置、教學過程所隱藏的權力關系，能力模式與表現模式對學生的賦權或區分，不同社會階級兒童的語言習得差異與成績差異，縱向話語、橫向話語對應學校與日常、自然與人文不同知識類型，深入揭示了學校知識、課程、教學、學生學習結果的社會學意義。 五、揚知識論觀點的發展演變：從社會建構主義到社會實在論 揚是伯恩斯坦的弟子，是繼承他的思想并產生重要影響的教育社會學家。2017年11月，倫敦大學教育學院召開揚從教50周年紀念會，回顧了他的著作與學術生涯對教育社會學以及英國教育產生的廣泛影響。[25] 1971年，揚入職僅四年，就主編出版《知識與控制》一書，提出教育社會學應當聚焦課程研究，把課程視為社會過程，而不只是社會階級差異的反映。盡管該書受到來自右派、左派學者雙方的廣泛批判，但卻成為英國開放大學的第一本教育教材，對英國以及國際教師培訓產生了廣泛影響。 1986年，揚受命組建“16歲后教育研究中心”，后出版研究報告《英國學士：終止教育與培訓的分離(BritishBaccalaureate:EndingtheDivisionbetweenEducationandTraining)》，該報告對英國16歲后教育政策的討論產生了重要影響。由于揚對“16歲后教育”的研究，他頻頻受到終止種族隔離后的南非政府邀請，為南非教育改革貢獻意見。他發現，南非新政府在廢除按照種族劃分的18個不同教育系統的同時，也打算廢除其中的大學制度，包括與學徒制密切聯系的技術院校，這些院校從20世紀90年代開始就對黑人開放。無疑，他認為這樣做是錯誤的。 他在南非發現，社會學家有作為批評者的社會學家與政策創建者的社會學家之別。他由此反思，《知識與控制》的出版是“作為批判的教育社會學”出現，其主要觀點是把政策看成權力實踐，認為社會學應當揭示政策中隱藏的權力關系，隱含著社會學與政策關系的沖突模式，并主張“教育變革”，賦權給激進的教師及其支持者，自下而上改變體制。但20世紀90年代他從事“16歲后教育政策”的許多項目研究，都體現了合作模式，即認為理論與政策雖然是分開的，但理論目的在于指導政策。主張漸進的教育改良，認為社會學的首要作用，是培養政策制定者，自上而下影響教育改革方向。 在南非的經歷以及與南非學者的討論，導致他修正原來關于知識社會學的思想，并寫作出版《把知識帶回來》一書。2008年，該書獲英國教育研究會年度著作二等獎。 在過去十年內，揚繼續筆耕不輟，強調教育中知識問題的重要性，提出“面向所有學生的知識引領的課程”(knowledge-ledcurriculumforall)理念，得到許多教師與政策制定者的認同與采納。 (一)教育社會學應當研究作為社會過程的課程本身 新教育社會學的知識觀，也主要是社會建構論的知識觀，認為課程及教學等教育實在是被社會性地建構的，可以被教師——幾乎任由教師所改變。作為其代表人物之一，揚在《知識與控制》一書中提出，教育社會學應當聚焦于作為社會過程的課程本身，而不只是社會階級差別的反映。也就是說，應該把構成課程基礎的選擇與組織原則，與它們在學校和班級中的制度和互動背景聯系起來，并且與更廣泛的社會結構聯系起來。他認為，研究統治階級選擇和組織知識的基礎假設，對探討課程的社會學問題是一種非常有成效的思路。知識是否有價值是權力的規定，因此要研究：知識是如何分層的？是根據什么標準分層的？對不同群體進入專門化知識領域的能力的限制(界限)是什么？在不同歷史時期與文化中，科學這樣的術語究竟是什么含義？總之，社會建構主義挑戰并揭露了它視為專制的正規教育的大多數基本分類，如智力、能力、成就等。 到20世紀末，揚對新教育社會學立場有所反思，寫作出版《未來課程》一書。他指出，“這種教育社會學的傳統除了有些激進，也對西方資本主義社會的不平等進行了比較抽象的批判之外，并沒有清晰的社會理論或社會變化的理論”[26]。此外，他也繼續肯定課程是社會組織的知識，知識在社會與學校中是體現社會分層的。他還重點分析討論了英國中學課程中學術與職業課程的分化、全球化競爭、信息技術以及后福特主義、柔性制造等新的生產與工作概念，對學習化社會、資格證書、技能、知識等概念帶來的改變。他認為，展望未來社會，需要“建立和維持這種社會所需要的各種技能、知識和態度，以及各種類型知識之間的聯系、學術與職業學習之間的聯系，以及理論與實踐和不同科目之間的聯系”[27]。 (二)從社會建構主義到社會實在論 到了21世紀，揚的立場發生了根本的轉變，在2008年出版的《把知識帶回來》一書中，他坦承，“社會建構主義關于知識及課程的結論，從根本上是錯誤的。知識的社會屬性并不能成為質疑其真實性與客觀性的理由，也不是將課程視為其他類型的政治的理由”[28]。并認為，“最好的情況是，社會建構主義能提醒我們，不論某種觀點或制度看起來多么既定(given)或固定(fixed)，它們通常也只是人類實際活動的歷史產物罷了”[29。總之，他認為社會建構主義對教育學專業的師生具有某種表面上的吸引力，但卻為他們提供了一套從根本上自相矛盾的智識工具。一方面，提供了智力解放與通過教育獲得自由的可能性，從知識的所有權威形式中的解放；另一方面，通過瓦解任何有關客觀知識或真理的說法，否定了任何更好的認識出現的可能性。這些理念體現在“引導”“小組合作”“教育是對話”等時髦話語中。 社會實在論的觀點認為，外部世界是實在的，作為這個世界一部分的知識也是實在的。概念是客觀的、神圣的，它排除了自我的主觀性以及個體行動與經驗等世俗世界。知識與真理不僅是社會歷史過程，也是外在客觀的、強制性的。存在著與不同的專門化知識傳統相關的規則、規范和價值，為知識如何產生和獲取提供了充分的根據。 揚同時認為，學校知識是潛在的“強有力知識”，它與學生帶到學校中的日常知識是有差異的，擁有這些“強有力知識”能使學生產生思考那些“不可想象”的以及“還未想過的”問題的潛力。“強有力知識”具有三個特征：第一，“強有力知識”區別于“強有力者知識”；第二，“非專業知識”區別于“專業知識”；第三，“專業化、強有力知識”區別于“專業化、非強有力知識”。 科學—技術—工程—數學(STEM)是一種普遍知識，因為這些普遍知識提供了轉變、預測與控制物質世界的最成功方式。其概念、方法都是客觀的、可靠的。此外，物理學在全世界到處都是一樣的(學好數理化，走遍天下都不怕)，具有民主意義，不與任何特定群體的文化掛鉤。 如果學校目標是傳遞“強有力知識”，那么其師生關系將會呈現兩個顯著特征：第一，師生關系將會不同于同輩群體、同學之間的關系，不可避免是等級制的；第二，將不會基于學生選擇，因為在大多數情況下，學生缺乏做出選擇所需要的前期知識。揚同時警告，將課程與能力或結果聯系起來、強調學習者的經驗(杜威實用主義理論觀點)而非他們需要掌握的知識是十分危險的。 從上述介紹可見，揚敢于以今日自己否定昨日之自己，基于社會實在論提出“強有力知識”觀，提醒我們“把知識帶回來”，這對我國當今教育改革的諸多走向，比如能力導向、增加學生選擇、實踐導向課程、基于結果評價等，也具有警示糾偏作用。 六、四種對立知識范疇及其教育價值分析 從以上回顧可見，教育社會學的知識論，從19世紀以來經歷了科學知識論、理性知識論、有用知識、當權者的知識、強有力的知識等知識觀演變。其中比較突出的是以下四種知識觀的對立與爭論。 (一)科學知識與人文知識觀：斯賓塞觀點的積極意義與局限性 在19世紀中葉，古典文學的學習仍然是英國學校教育的主要內容。著名高等教育學者紐曼指出，“古典著作學習構成了牛津大學教育的基礎……古典文學是牛津大學的重要科目”[30]。牛津和劍橋大學之所以堅持古典人文主義教育傳統，其目的主要是使學生“掌握古典文學或數學方面的知識。它們仍然重視教舊的東西，而不重視探索新的東西。認為這種教育，作為一種至高的智力訓練，作為目的本身，作為培養真正的紳士的手段，作為所有體面職業的最好的基礎訓練……被證明是正確的”[31]。 在此種情形下，1861年5月，斯賓塞《教育：智育、德育和體育》在倫敦出版，為科學知識做了最好的辯護。斯賓塞自己認為，“從論文發表以來，科學的要求越來越為人們接受；但是，當論文發表時，文章中最主要的論點，即古典語文的教學應讓位于科學的教學，在十個有教養的人中間，有九個人認為簡直是荒謬的”。 但是，他認為“科學是一切知識的基礎”，這個論點的基礎是一元的知識觀。他的科學定義包括多個社會科學門類，還包括技術科目和實用技能。他認為，“藝術也以科學為基礎”。其實，他強調的是科學的方法，即對事情的客觀、正確的解釋。此外，他把美育科目作為休閑活動，把文學與詩歌只是看作裝飾，這都是有失偏頗的。 (二)理性知識與經驗知識觀：涂爾干與杜威觀點的對立 涂爾干的理性概念與杜威的經驗概念具有截然不同的特征。杜威認為，教育是經驗的繼續不斷的改組和改造。[32]這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。這種經驗，是個人的經驗。但教育的過程與目標，止于個人經驗的改善，無疑是狹隘與局限的。盡管杜威把經驗與反思、與思維連接起來，但他的反思與思維也是個人經驗中的思維，即識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系。問題在于，作為任何一個個體，不可能事事都去嘗試，不可能嘗試人類文明進化過程中積累的浩瀚無際的所有知識與發明。 雖然杜威也指出，估量一個經驗價值的標準，在于能否認識經驗所引起的種種關系或連續性。但根本上，杜威對理論的作用是輕視的。他指出，“若明若暗的觀察和字面上的觀念泛濫成災，食而不化的‘知識’貽害世界。一盎司經驗勝過一噸理論，這是因為只有在經驗中，任何理論才充滿活力和可以證實的意義。一種經驗，一種非常微薄的經驗，能夠產生和包含任何分量的理論或理智的內容，但是，離開經驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論”[33]。 (三)知識教學的能力模式與表現模式：對素質教育與“應試教育”關系的啟示 伯恩斯坦論知識教學的能力模式與表現模式概念似乎令人難以理解。但如果把“能力”視為一種教育理想目標，把“表現”視為教育現實中對學生實際行為的控制，則能夠對兩種模式的意義準確認識。 伯恩斯坦所描述的英國中小學教育的現實是，在20世紀60年代末，由于《普洛登報告——兒童及其小學(PlowdenReport)》出現，能力模式在教育再語境化場域占據支配地位。在一種追求解放的意識形態支配下，英國建立許多綜合中學，追求教育機會均等目標，給學生認知賦權、文化賦權、政治賦權。 而表現模式則與選擇性的文法學校(GrammarSchool)及其話語組織、單一性學科符號相關，并使之合法化。表現模式采用行為主義學習理論，聚焦于學習者沒有獲得和缺失的內容，強調文本的學習與傳遞。 可以說，表現模式類似我國高中的“應試教育”，而能力模式類似于我們的素質教育。實際上，英國及其他歐洲國家的能力(competence)概念，就是我國近年來強調的素養概念。 (四)“強有力者知識”與“強有力知識”：自然科學、社會科學與人文藝術學科知識的不同力量 何謂“強有力者知識”？在歐洲中世紀晚期神學在大學統治地位逐漸衰退以后，自由教育逐漸開始占據主導地位。依據阿諾德的定義，自由教育是“至今最好的思想與表述”，也就是培養人文主義、有教養的公民。由于人文科學主要依賴于傳統，因此代表了“強有力者的知識”，即斯賓塞眼中服務于上流社會的裝飾性知識。 當18世紀科學革命開始后，科學從亞里士多德(Aristotle)的哲學中脫離出來，逐漸成為成熟的學科，知識的天平開始從人文向科學移動。科學越來越被視為“強有力知識”。因為科學知識不依賴于特定群體的文化假設，而僅僅憑借其概念與方法的可靠性與客觀性，因此具有普遍性、民主性。 “強有力知識”起源于涂爾干的知識觀。涂爾干認為，人不僅是社會存在，同時也是差異化的、分類的存在。之所以說“知識是社會的”，其意思是知識的內涵來自我們作為社會的存在，其方式完全不同于日常經驗與意見。 第一，知識不同于我們的意見和經驗。因為知識明確識別一種與現實之間的關系，這種現實獨立于我們自身，而且我們并非總是知道(這種關系)是怎樣的或者為什么是這樣的。 第二，就像人類取得的所有進步一樣，更好的求知方式總是與專業化聯系在一起的。因此，“強有力知識”是專業化的知識，不管它是量子理論，還是托爾斯泰的小說。 前面談到，歷史上人文知識曾經是“強有力者知識”。那么在現代社會，人文、社會科學還是不是與理工科知識一樣的“強有力知識”？ 理工科之所以是“強有力知識”，是因為它們有超出日常知識的解釋力、預測力。社會科學也具有這些特性：它們提供一些概括，這些概括有時與具體背景之間只有微弱聯系；它們也基于共同體認同的相對客觀的方法收集事實數據；它們的發現成為政策選項討論的資源，有時為社會相關話題的對話作出貢獻；它們也可以作出可檢驗的預測，雖然在大多數情況下，只是提供某種程度的可能性，而不是確定性；它們可以提醒政策制定者，他們決策的后果會比意圖更重大。 這里關鍵的一點是，只要社會科學工作者嚴謹對待形成觀點的規則與證據，并將學科之間、專業化與非專業化之間的邊界，視為更大概括力量的來源，而不只是創新的障礙，那么他們的陳述就能得到信任，而不是被當作競爭的意識形態觀念丟到一邊。 那么，人文與藝術學科的力量又是怎樣的？那是一種道德與審美的想象力。它不是像自然科學、社會科學那樣的概括力，但能夠將人們與更大的人性聯結起來，而具有普遍意義。文學與藝術也是與日常經驗相分離的專業化知識，是擁有各自獨特的概念、規則、習慣、邊界的專業團體，其目標與限制條件成為創新的源泉。但是，文學與藝術與其他“強有力知識”最大不同是，文學與藝術可以突破常規，以此娛樂、驚奇、反常、原創，從而突破、超越現實的限制。 七、四位社會學家教育知識社會學思想的傳承與發展 本文梳理了教育社會學歷史上幾位產生重要影響的學者，包括斯賓塞、涂爾干、伯恩斯坦、揚的知識論觀點。培根說，知識就是力量，但不同知識被不同社會人群掌握，就具有社會學意義。在19世紀中葉以前，人文知識被認為是培養紳士最重要的知識，揚稱之為“強有力者知識”。這種強有力