教育學的再認識-回望教育學苦旅的一程又一程

/教育學的再認識——回望教育學苦旅的一程又一程【摘要】教育學的難點在于其中內在的矛盾，中國教育研究中又存在非同一般的特殊矛盾。其一，教育學雙重功能的沖突，實際上是因為科學理論與實踐教育理論的區別而產生的邏輯鴻溝。其二，教育學研究對象中的內在矛盾，即“教育”與“教養—教學”之間的邏輯鴻溝。其三，對具體的“教育”進行客觀的研究較為困難。其四，教育科學理論與教育實踐理論性質不同，解決的是不同的“教育問題”。其五，在各種教育價值學說中，往往各從某種價值取向出發，重新定義教育，以致如今每一個基本概念都有多種“定義”或“擬定義”。其六，科學的教育研究是從大量教育事實中抽象出邏輯范疇，進而形成概念系統，再以邏輯范疇為比較項重新解釋不同時代、不同社會—文化中的教育現象。其七，中國教育學何時越出“西學東漸”時代依舊是“教育學的迷茫”。【關鍵詞】普通教育學；學科；概念系統；中國教育學

作為一個“教育學人”，這里不揣淺陋，就個人大致從20世紀90年代開始關于教育學的摸索中反映出來的教育學的認知和價值追求，作簡要的陳述。猶如“教育學苦旅”一路跋涉中淡淡的留影，無非實話實說而已。 為什么這樣說呢?我國雖早有“教育學原理”專業的設置，但是實際上多年來鮮有對“教育學原理”的探討，或許就連“教育學原理”何所指，其中“教育學”的原理何在，似也未必了然。甚至對于此道還甚少關注。①由于學理若明若暗，故即使是對“教育”原理的探討，究竟在多大程度上合乎學術規范也難定論。筆者本人自然也難以例外。因為自己以往的努力，畢竟是在一種稀薄的“教育學原理”氛圍中的嘗試。 如今，在回望教育學苦旅的一程又一程時，不得不補充說明的是，以上陳述，尚未觸及治“教育”之學中真正的難點，即教育學本身內在的矛盾。 為什么這樣說呢?以上提到的教育研究視角中，從孤立地看待教育過程到把教育問題放在一定社會范圍內考察，進而研究“教育社會化”與“社會化教育”問題，只是教育學歷史上提出并逐步解決的一種外在矛盾問題。關于教育科學同人文科學的關系，是教育學歷史上提出并逐步解決的另一個外在矛盾問題。其實，教育學的難點，更在于其中內在的矛盾，中國教育研究中又存在非同一般的特殊矛盾。 一、教育學雙重功能之間的沖突 教育學原是適應中小學師資培訓的需求而發生的，其功能在于為中小學教師理性的運作提供指導。然而最初教育學的建樹，主要從大學的“教育學”講座開始。當時，這種講座的設置，同然同正在興起的普及教育的潮流相關，其實更出于18世紀與19世紀之交方興未艾的人文科學潮流的推動。所以在那個時代，教育學以科學研究為價值選擇，原是非常自然的事情。問題在于，“科學”的原義在于探求真理的學術性課程，即使現代研究性大學也是如此。如果說在大學課程中，教育學可有可無，但是在中小學，師資的需求與接受能力又頗有距離，那么，教育學的雙重功能之間的沖突，也就使這門學科幾乎從開始就注定“流年不利”。 教育學雙重功能的沖突，實際上是因科學理論與實踐教育理論的區別而產生的邏輯鴻溝。在教育學歷史上，這種沖突雖借助科學理論與實踐理論分途及教育分支學科解決，但是由于各種分支學科統稱“教育學”，也就難以避免從不同角度要求教育學的現象。例如，期待同一本教育學著作既有學術性又指導實踐，對于一般教育學人來說，這豈不是近于苛求? 其實，在現代人文學科中，其他學科也存在以學科亞種分別解決學術研究與實踐研究課題的現象。不過，這雙重功能之間的沖突以教育學為最。這又是什么原因呢? 從根本上說，作為教育學研究對象的教育，與其他人文學科的研究對象(如醫務、律師事務)相比，既有共性又有區別。關于教育的特殊性質和教師職業的特點，以往有分析。②如把教師職能同醫師、律師、演員的服務性職能加以比較，至少在其他服務中，服務主體與其對象之間的聯系是偶然的、短暫的(往往是一次性的)、松散的，基本上隨著服務活動的結束而中斷；相對來說，教師在一定周期中同學生之間建立的不僅是面對面的直接聯系，還是一種帶有結構性的聯系，不以當事人個人意志為轉移。如果說，其他服務性活動因消費者的需求而定，并不要求消費者改變自己的需求，那么，教育則謀求服務對象人格與教養的變化。 其實，學生的人格與教養是否變化，以及發生怎樣的變化，彼此之間差異甚大，因為每個學生受到家庭、社會及個人以往經歷的影響，并且從根本上說，學生對人格及教養的追求，是他們自己的事情，教師只能做能夠做到的事情，而教育學研究中最為薄弱的正是可能性一可行性的論證。筆者的研究也不例外。只是由于本人在研究中尚顧及可能性一可行性問題，故相對來說，空話較少而已。 由于教育活動中可變性因素較多，故無論是科學研究還是實踐研究，都比其他人文學科的研究更為困難。 教育學研究中的困難更在于：作為教育對象的未成年人數量較多，又屬于義務教育階段，故教育事業的規模和從業人員的數量遠非其他人文學科的研究對象可比，教育學專業人員數量的增加，反而使教育學人參差不齊。 20世紀初期，英國學者J.亞當斯在《教育理論的演進》一書中論及教育學落后的緣由時指出，其中之一便是由于教育學本身并不深奧，以及在教育學人中出現“內行人干外行事，外行人干內行事”的奇怪現象，從而使教育學更加淺薄。至于中國的情形如何，由于情況不明，也就難以認定。 二、教育學研究對象中的內在矛盾——“教育”與“教養—教學”之間的邏輯鴻溝 所謂“教育學”，并非是單純的“教育”之學，它還是“教養—教學”之學，而狹義的“教育”是與“教養—教學”性質不同的問題。 狹義“教育”，原指對學生心理健康與價值觀念的影響，使學生心靈向善，行為合乎通行的規范。“教學”強調客觀知識與技能的傳承，通過教學，學生能夠掌握客觀知識，形成基本技能，成為有文化、有教養的人。所以，盧梭的《愛彌兒》、康德的《論教育學》，均屬于單純的“教育”之學，基本上未涉及教學問題。因為“教學藝術”或“普通教學法”是另外的學問。 不過，在19世紀初期，已經出現把“教育原理”與“教學法(則)”合為一書的先例，如尼邁爾著的《教育與教學原理》、施瓦茨著的《教育原理與教學原理》。但是畢竟教育之學與教學之學是不同問題領域的著作。 與此同時，赫爾巴特卻在“教育性教學”與“通過教學進行教育”的前提下，不僅把教學納入教育學的問題領域，還把教學視為“真正的教育”(相對于學生行為管理)，認為其比“訓育”更具有“教育性”。這是由于他把教學視為培養學生教養的基本手段，相信學生只有在理性自覺的基礎上，才可能產生性格的道德力量。故是在“教育”與“教養—教學”互通的意義上，把“教養—教學”理論納入教育學問題領域的。 如此格局的教育學(通稱“學校教育學”)一直流傳至今。問題也就由此產生。 1.所謂“教學”，是學生經驗與交際的補充。后來的教學，幾乎成為學生經驗與交際的替代品，其中可能發生的“教育影響”便很有限。 2.它只認同“教育性教學”，后來的教學不僅不以“教育性”為前提，甚至還可能同“教育活動”發生沖突。因為教學本身畢竟是客觀文化知識與技能傳承的活動，以培育教養為內在要求。 3.它顧及學生性格形成的自然過程，其中還包括“對性格的形態有特別作用的各種影響”。問題在于，教學是否一定能夠促進學生形成理性自覺。即使能夠形成理性自覺，每個人的性格依然有別。 諸如此類問題，不僅早就發生，而且一直存在，常見的便是所謂“管教不管導”或“說教”而已。其中的是是非非和解決這個難題的出路，不知誰能說得明白。 三、教育研究方法中的難題 教育學既以狹義“教育”為研究對象，又以“教養—教學”為研究對象。然而，“教育”與“教養—教學”的性質不同，正如赫爾巴特所說，把“教育”本身(即狹義“教育”)同“教學”加以對照，可以發現“教學”概念“使我們非常容易把握研究方向”。因為在教學中，總是有一個“第三者的東西”被師生同時注意；相反，在“教育”的其他職能中，“學生直接處在教師的心目中，教師的實踐必須對學生產生影響”。這給教學與教育本身提供了分界的基礎。③由于傳承客觀知識的教學與內在價值傾向引出的教育之間存在著邏輯鴻溝，故教育學研究對象的這一特殊規定性，便成為教育學研究方法中的難題。 前面提到的對“簡單教育過程”(教師與學生間的文化傳承過程)進行科學研究的可能性的質疑，實際上主要是就狹義“教育”而言的。因為在教學過程中存在“第三者的東西”，故關于教什么、怎樣教的問題，既“使我們非常容易把握研究方向”，又有歷史經驗可資參照。狹義“教育”實際上是把學生原先的價值傾向向正確的方向引導的問題，既與學生的價值傾向有關，也與應有的教育目的及教師的教育意向有關，故對具體的“教育”進行客觀的研究較為困難。 在教育專題研究或教育分支學科研究中，作者可以就科學研究或價值研究作自主選擇，但是開展狹義“教育”與“教養—教學”是學校中教師的基本職責，故主要以教師為讀者的“教育學”(教科書)，不得不應對由教育學的研究對象所引起的跨越“科學研究”與“價值研究”之間邏輯鴻溝的難題。 四、科學研究中的邏輯與實踐理論邏輯的區別與聯系 承認教育學研究對象及研究方法中內在的邏輯鴻溝，是跨越這種鴻溝的前提。這是教育學研究無法回避的問題。 教育學內在的邏輯鴻溝，從根本上說，源于科學研究邏輯和實踐理論邏輯的區別，但二者之間也有一定的聯系。 科學旨在從已經發生的事實(含歷史事實與現存事實)中，區分事物的本質屬性與非本質屬性，發現不同事物本質之間的內在聯系，其中的必然聯系(如因果聯系)，便是事物運動的客觀規律。科學研究以概念表達事物的本質屬性，以命題表達事物之間的關系，并對命題之間的聯系進行判斷與推理，其研究結果要以能重復的研究加以檢驗，經過驗證的發現，才堪稱規律。 實踐旨在對既存的事物(含歷史的與現存的事物)加以變革，使其達到預期的結果，成為比較合乎理想的事物。實踐理論基于對既存事實狀態的價值評價，形成變革現存事實狀態的價值追求與實現價值追求的構想(規劃、方案等)。其結果經受了實踐的檢驗，才能夠成立。 我國理論界曾把科學研究中發現的規律稱為“自然法則”(即客觀存在的法則)，把實踐理論中影響較大的價值判斷稱為“當然法則”，在價值理論中則稱為“價值法則”。不經過嚴密的邏輯論證與實踐檢驗的價值判斷，稱不上“法則”。 科學研究中發現的某種規律，往往需要經過多次重復檢驗才能成立。在實踐理論研究中，由于構成某種實踐的要素多有變化，故“當然法則”更要反復經受檢驗。例如，成效不佳，或被否定，便可能促成原先事態的恢復(如翻案，或“回到基礎”)。不過，如因實施條件未充分具備，那是實施條件問題，只能說明原先的假設暫時沒有可行性，卻不能由此斷定原先的假設沒有實施的可能性。 科學研究過程保持價值中立，并不直接干預實踐，否則便干擾對客觀進程的研究。它通過以科學結論為假設的技術研究與工程研究，間接影響實踐；實踐雖持一定的價值傾向，但是其價值傾向能否成立，則取決于對有待變革的客觀事實能否作出恰如其分的事實判斷。實踐研究的成果，需要訴諸實踐的檢驗，而實踐成效的檢驗，仍要以客觀事實為依據。否則便可能導致盲目的實踐。 五、科學理論與實踐理論中“教育問題”的區別——“教育問題”解析 為了區分教育科學理論與教育實踐理論的性質，有必要分辨這兩種理論各自解決的“教育問題”。我們不妨從“教育學”的定義談起。 在我國，通常把“教育學”的研究對象規定為“教育現象及其規律”。例如，劉佛年教授主編的《教育學》便是如此。④日本的《教育學的理論問題》一書則認為，“教育現象的提法含糊不清”，因為它可能指“教育事實”，也可能指“教育問題”。所以其中“沒有把教育學的對象稱作‘現象’，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學稱作以‘教育問題’為研究對象的科學”。書中論述的“教育問題”，有“培養什么人”“以什么內容”“用什么方法”“為了什么目的”等。⑤ 上述兩個定義雖小有區別，但是都視教育學為“科學”。然而，現存的教育學研究成果的“科學性”如何，“科學含量”又如何，日本學者村井實所列的“教育問題”中，哪些屬于有待科學研究的課題，哪些屬于實踐理論應當研究的課題，都未分辨，似乎都是“科學研究”的課題。 同一作者還認為近代科學可追溯到弗朗西斯·培根(1561-1626)的“新方法”(歸納法)。歸納法在教育研究中的運用，可能存在兩種不同的方向。例如，關于“什么是教育”的研究，便可能像自然科學和社會科學那樣，成為“教育科學”。不過，而后教育學研究卻按照“怎樣教育”(教育的目的、內容與方法)的方向展開。⑥可見，上述“教育學”的定義都不是對教育學的實然判斷，而是對這個學科的應然判斷。 為了區分有待科學研究的課題與有待實踐解決的課題，有必要對“教育問題”進行具體分析。對“教育問題”的分析不妨參照教育理論性質四重區分的“象限圖式”(見表1)。 關于表1，補充說明如下。 1.實際上在“是什么”與“不是什么”、“應當是什么”與“不應當是什么”之間，還存在“不及又不違背”的空間。在“提倡”與“戒律”之間，“高不成，低不就”才是更為普遍的狀態。 2.其中未列“什么是教育目的”，因為在理論上“教育目的”是從“什么是教育”中派生出來的問題；反之，亦可從“什么是教育目的”中判斷“什么是教育”。在實踐中根據“教育應當是什么—不應當是什么”，決定“什么是教育目的”。 3.其中未列“為什么教育”，包括“為什么教××”“為什么這樣做”以及“教育為什么是這樣，不是那樣”，這些都是在對各類問題論證中產生的問題，是同立論根據(或辯護理由)、質疑依據(或批判的理由)相關的問題。 4.其中未列“教育可能是什么”，因為可能性也是在對各類問題的論證中產生的問題。理論之于實踐，若缺乏可能性論證，便容易流于空談。 5.表中所列“什么是教育”，并非單指作為整體的教育。作為一種思維方式，它還適用于“什么是學校”“什么是課程”等的思考；不僅如此，甚至就連“教育應當是什么”的判斷，其立論也要從“教育不應當是什么”的事實判斷出發，否則便是無的放矢。 六、教育價值理論中的“定義”問題 教育科學中“教育”概念(及其他基本概念)的內涵，一般是從普遍的教育現象中區分其本質屬性與非本質屬性，并主要依據其本質屬性，按照屬加種差的邏輯規則，確定這個概念的內涵。那么，在教育價值理論觀下，需要對“教育”重新定義。不過，在各種有關教育價值的學說中，往往從某種價值取向出發，重新定義教育，以致如今每一個基本概念都有成打的“定義”或“擬定義”。這到底是怎么一回事呢? 以所謂“教育即生活”(杜威)或“生活即教育”(陶行知)為例，這雖像是教育的新定義，實際上卻是以賦予教育新定義的方式表達一種教育價值追求。問題在于這種教育主張是一回事，它算不算教育的新定義則是另外一回事。至于這種教育主張能否成立，既要經受依照這種主張的實踐檢驗，又要看這一“理論”能否成立。因為任何一種理論若能成立，其中的論證至少要保持概念的單義性。否則，在論證中便可能被偷換概念。 像杜威、陶行知這樣的學者，當然不會不了解“什么是教育”，也就不至于把“生活”作為“教育”的同義語，但在著作中又不能不用通行的“教育”概念來討論問題，否則便無法同別人交流。這樣，也就在無意中偷換了教育的概念。 諸如此類的“新定義”，其實是以“定義式陳述”的方式，表達某種價值觀念。這種“定義式陳述”，原屬于個人、少數人所下的“規定性的定義”，不過是一種假設。諸如此類假設，如果能夠經受住實踐的檢驗，又能夠得到普遍認同，就有可能轉化為“新定義”。不過，如果在論證中偷換了概念，那么嚴謹的學者未必普遍認同，而一般文化人也未必介意。 說到這里，也就回到了教育的起點，即一門“獨立的學科”成立的基本要求是形成本學科的邏輯范疇和概念系統，其基本概念的內涵要有明確的界定，最好用本學科的術語來表達。 七、“普通教育學”的再認識 時至當代，隨著各種教育分支學科紛至沓來，“教育學”作為同別的學科門類并列的學科類別，已經是一個復數概念。從此，“普通教育學”即便成立，也只是教育學科群體中的一個分支。由于它以“教育一般”為研究對象，同一定時代、一定社會—文化中的教育現實與價值追求有一定的距離，故隨著教育研究的分途，它仍然代替不了實踐取向的教育學。因此，復數的“教育學”(教育學科群)或許到處都有，但是單數的“教育學”，尤其是“普通教育學”，并不多見。如此說來，是否還有再建“普通教育學”的必要，也就成為問題了。 (一)再建“普通教育學”問題的提出 在現代，隨著教育學的分化，教育分支學科日益增加，“靠譜”與“不靠譜”的教育學科雜陳，林林總總的分支學科往往各取教育的一個層面，各以一定視角或按照一定的教育價值傾向解讀教育現象，從而在總體上似乎拓寬了教育視野。不過，此類教育學人若自以為是，那就猶如戴著有色眼鏡，從這個或那個狹窄的門縫中，窺測教育的一枝一節，這樣教育學也就失去了作為一門獨立學科的意義。 如果在同一著作中，多視角觀察教育現象，情形又將如何呢?還得看其中究竟如何判斷。 不妨以“課程理論”為例。此類著作往往羅列課程的“××學基礎”。例如，“課程與哲學”“課程與心理學”“課程與社會學”“課程與文化學”等，羅列得越多，似乎視野越寬、理論功底越厚，至于其“視野”究竟如何，還得具體分析。 如果由此表明，課程是“心理問題”，但不是單純的心理問題，因為它雖是“社會問題”或“文化問題”，也不是單純的“社會問題”或“文化問題”，那么，課程究竟是什么性質的問題呢?若不作出回答，那就只能算是碎片化的課程知識。 再說，雖然羅列這個或那個“理論基礎”，而到底何謂“心理”、何謂“社會”、何謂“文化”，其實也莫衷一是。因為在這一類學問中各有流派，不同流派又各有說法。于是，在一套“理論基礎”中，又包括一套又一套的相關學科流派介紹。那么，這種或那種“心理學說”“社會學說”“文化學說”同課程之間的關系將越來越遠，如無意整合，課程知識將更加碎片化。不僅如此，課程理論又有這個或那個流派，課程實施還有這種或那種模式的區別，課程體制也不盡相同，其中到底只是知識碎片的雜陳，還是一種或另一種課程見識，也有分辨的必要。因為課程的這種見識，或那種見識，才是課程理論本身的問題。 問題更在于，無論“課程論”“教學論”還是所謂“德育論”，抑或教育歷史研究、教育比較研究、教育哲學研究，其研究對象都還是“教育”中的問題。那么何謂“教育”，在不同時代、不同社會—文化中的教育會發生怎樣的變化，這些雖然不是各個教育分支學科所能解決的課題，卻是它們都回避不了的主題。因為它涉及各學科中所用的“教育”概念，到底是以術語方式表示的專業概念，還是業余的泛化的概念，這同此類學科的專業程度相關。 總之，諸如“教育知識手冊”之類的圖書，也許沒有傳播教育知識的用途，畢竟它同“理論”尚有距離。 由此來看，如果說普通教育學問世之初為“普通教育”的基礎理論，那么在現代，由于教育分支學科群的形成，它已成為教育分支學科共同的理論基礎。至于現今的教育學(單數概念)是否堪稱“教育基礎理論”，那是另外一個問題。至少在教育分支學科形成以后，教育知識的統合，雖更困難但更需要。 (二)再建“普通教育學”的可能性 教育有別于其他人文科學、社會科學的研究對象，教育學在性質上與醫學、工藝學之類應用科學也有區別。這是由于，教育是一定的教師在一定的體制下，同學生之間進行的一定文化的傳承活動。在每一次活動中，教師與學生之間所傳承的文化都是變數。由這些變數構成的教與學的環境，只是大體上一致。其中教師的水平與努力程度、學生的文化程度與學習意愿之間的差別，難以識別與統計。故每次教與學的成效都是“一次性”的，不具有科學實驗不可或缺的可重復性。 不過，如就從業人員同其服務對象之間的關系來看，醫生與病員、律師與涉訟人員、工程師與具體工程之間的聯系，或許更具有偶然性與“一次性”，故不一定有“普通醫學”“普通法學”“普通工藝學”。教師同學生之間的聯系則相對固定，這種聯系具有一定的連續性和系統性，“普通教育學”的發生便與此相關。 問題在于，不僅每次教育活動的成效不盡相同，即便不同時代、不同社會—文化中教育的客觀狀況與價值取向之間，也是“同”中有“異”，“異”中有“同”。在它們之間有什么普適性的“教育規律”可循呢? 其實，按照現代哲學與社會科學的觀點，盡管在有限的時間和不同區域內，具體教育活動之間的區別顯著，但是在教育歷史中，從古代到近代、再從近代到現代，其演變的趨勢，是有軌跡可循的。問題在于是否去循，如何去循。同樣，不同地域之間，教育文化的異同也可資比較，問題在于如何比較。如就同一個問題，作歐洲大陸教育文化與英美教育文化的比較、中國教育文化同西方教育文化的比較，其性質、類型之間的異同便很顯著。不過，重要的問題在于比較項如何確定。 就我國以往古今比較與中西比較的一般情況而言，重要的是避免以古例今、以今度古，或以西例中、以中度西，要從大量的教育事實中抽象出“最大公約數”，即邏輯范疇，進而形成概念系統，再以邏輯范疇為比較項重新解釋不同時代、不同社會—文化中的教育現象。如是，才稱得上科學研究應有的客觀精神。 在明了事實真相之后，需要在歷史的具體的分析基礎上對其中的對錯得失作出判斷。“教育學苦旅”又一程的旨趣，無非如此。 八、何時越出“西學東漸”時代——另眼看待“中國教育學”問題⑦ 在回望“教育學苦旅”一程又一程之余，不由得要想一想：在長達兩個世紀的教育學發展歷程中，關于“教育”之學長期爭議不休，其中可有中國教育學人“插嘴”嗎?中國學人關于中國教育學的創見何在?本人雖未同洋學者有過任何直接交往，但是自己經歷的“教育學苦旅”，事實上主要以洋學者為“導游”，當時竟渾然不覺。迄今為止，我國教育學是否越出“西學東漸”時代?這是個不能不考慮的問題。 固然，就國際教育學術交流來說，現今我們不僅要借鑒西學，將來也許仍要如此。不過，單向輸入，未必稱得上學術交流。問題在于單就“教育學”來說，我們除了捧出“孔圣人”牌位以外，還有什么教育的“東學”被洋人“輸入”呢?這正是本人近年來的“教育學的迷惘”。其中的困惑何在呢? 1.中國古代雖然未見系統的教育學與教學法(授業法則)之作，但是教育事業早就初具規模。尤其是以啟蒙授業為目的的家塾，幾乎遍及城鄉。那么，在那種時代背景和物質條件下，教育事業為什么如此發達呢? 單就教育價值取向來說，從先秦開始，就有“天地君親師”并尊的信仰，把尊師視為天經地義。從唐代韓愈的《師說》開始，以“師道”為主題的“師說”代有所出。如宋代柳開(94