教育學(xué)知識(shí)及其辨洽

/教育學(xué)知識(shí)及其辨洽【摘要】每一學(xué)科都從其獨(dú)特角度為我們生產(chǎn)屬于該學(xué)科的知識(shí)，這是一門學(xué)科獲得獨(dú)立地位的基礎(chǔ)。由于學(xué)科發(fā)展歷史和師資培養(yǎng)實(shí)際需要等特殊原因，導(dǎo)致教育學(xué)的知識(shí)體系十分龐雜。教育學(xué)知識(shí)體系的這種邏輯異質(zhì)性，直接影響了教育學(xué)的內(nèi)在嚴(yán)密性和學(xué)科同一性。對(duì)教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行必要的甄別和清理，包括厘清教育學(xué)核心知識(shí)和外圍知識(shí)的關(guān)系，從而在邏輯上保持教育學(xué)知識(shí)體系的自洽，這不僅是教育學(xué)進(jìn)行有序且有效的知識(shí)生產(chǎn)之需要，而且也是教育學(xué)科學(xué)化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，其科學(xué)化意義絲毫不遜于方法的實(shí)證化。【關(guān)鍵詞】教育學(xué)；元研究；知識(shí)論；科學(xué)哲學(xué)

每一門學(xué)科都從其獨(dú)特的角度為我們提供屬于該學(xué)科的知識(shí)，這是一門學(xué)科獨(dú)立存在而不會(huì)被其他學(xué)科取代的重要學(xué)理基礎(chǔ)之一。英國(guó)教育學(xué)者比徹(Becher，T.)和特羅勒爾(Trowler，P.R.)在論及學(xué)科的本質(zhì)時(shí)，曾提出“學(xué)術(shù)可靠性、知識(shí)的主旨和內(nèi)容的恰當(dāng)性”①等作為認(rèn)可一門學(xué)科得以成立的重要標(biāo)準(zhǔn)。[1]知識(shí)的主旨和內(nèi)容的恰當(dāng)性被置于和學(xué)術(shù)可靠性同等重要的地位。作為一門科學(xué)的教育學(xué)及其分支學(xué)科，其所提供的知識(shí)能否為自身獨(dú)立的學(xué)科地位提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，不僅取決于它能否通過(guò)科學(xué)的研究方法等建立學(xué)術(shù)可靠性——這種可靠性已被一再證明是有限度的——還取決于它所提供的知識(shí)在內(nèi)容上的獨(dú)特性以及邏輯上的恰當(dāng)性。就教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展而言，探討教育學(xué)知識(shí)獨(dú)特的學(xué)科屬性，在邏輯辨洽中建立教育學(xué)知識(shí)體系的內(nèi)在同一性，無(wú)疑和方法論的探討具有同等重要的意義。 一、知識(shí)及其學(xué)科屬性 學(xué)科以命題(proposition)或陳述(statement)的形式來(lái)呈現(xiàn)知識(shí)，稍加注意我們就不難發(fā)現(xiàn)，如今的教育學(xué)知識(shí)體系中包含著遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止奧康納(O’Connor，D.J.)發(fā)現(xiàn)的三種不同的陳述，而是有多種不同的陳述，由于這些陳述“分別屬于截然不同的邏輯族(logicalfamilies)并且因此需要用非常不同的方式來(lái)加以論證”[2]，這就直接造成了教育學(xué)知識(shí)的學(xué)科屬性模糊化，并且必然給教育學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)帶來(lái)混亂，進(jìn)而給教育學(xué)帶來(lái)學(xué)科同一性的危機(jī)。 在探討關(guān)于教育學(xué)知識(shí)的問(wèn)題之前，我們有必要在學(xué)術(shù)研究意義上的“學(xué)科”和教學(xué)科目意義上的“學(xué)科”之間作出一個(gè)清晰的區(qū)分。本文所說(shuō)的“學(xué)科”，與我們?nèi)粘Ｋf(shuō)的如中小學(xué)課程中的語(yǔ)文、自然、社會(huì)等“學(xué)科”顯然不完全是一個(gè)意思。按照道甘(Dogan，M.)在《社會(huì)與行為科學(xué)國(guó)際百科全書(InternationalEncyclopediaofSocialandBehavioralSciences)》中的解釋，“‘學(xué)科’(discipline)一詞，既指在各種教育專業(yè)(educationalprograms)(如，在學(xué)校)中的組織單位，也指知識(shí)生產(chǎn)中的組織單位”[3]；同樣，“在我國(guó)，學(xué)科基本上就是‘學(xué)術(shù)分類’或‘教學(xué)科目’的代名詞”[4]。長(zhǎng)期以來(lái)，盡管學(xué)術(shù)界對(duì)二者鮮有明確的劃界，但是，“學(xué)術(shù)分類”和“教學(xué)科目”的內(nèi)涵差別還是肯定存在的。教學(xué)中的“學(xué)科”，在嚴(yán)格意義上應(yīng)當(dāng)稱作教學(xué)“科目”，其知識(shí)組織是以促進(jìn)教學(xué)對(duì)象的發(fā)展為目的的；而學(xué)術(shù)研究意義上的“學(xué)科”，卻是在認(rèn)識(shí)論意義上生產(chǎn)和組織知識(shí)的。“作為一個(gè)研究領(lǐng)域的學(xué)科，本身不具有知識(shí)傳遞即教學(xué)的含義。”[5]這種生產(chǎn)與傳授知識(shí)的差異，以及知識(shí)組織方式的差異，不僅形成了兩種“學(xué)科”之間的重要差別，而且也使得知識(shí)本身的屬性產(chǎn)生了根本性的分野。“在嚴(yán)格意義上特指某一知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)‘學(xué)科’，發(fā)揮著專家領(lǐng)域主要標(biāo)志的作用，這一標(biāo)志將高等教育專業(yè)從業(yè)者和世俗大眾(laypublic)區(qū)分開(kāi)來(lái)”[6]，因此，作為學(xué)術(shù)研究意義上的“學(xué)科”及其知識(shí)，都屬于“專業(yè)”領(lǐng)域。在唐寧(Downing，D.B.)看來(lái)，“專業(yè)”不僅僅意味著學(xué)術(shù)工作的領(lǐng)域，它還包含著一系列復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系。[7]在教學(xué)科目中，我們可以把不同學(xué)術(shù)學(xué)科的知識(shí)組織在一起。在學(xué)術(shù)學(xué)科中，不同的學(xué)科生產(chǎn)和組織知識(shí)的方式各不相同，并且，這些不同的知識(shí)生產(chǎn)方式和組織方式，也使得知識(shí)本身表現(xiàn)出了不同的學(xué)科屬性。 這里所說(shuō)的“學(xué)科”，是以科學(xué)的產(chǎn)生為前提的。“學(xué)科是具有特定研究對(duì)象的科學(xué)知識(shí)分支體系”[8]，而“科學(xué)與學(xué)科是整體與部分的關(guān)系……科學(xué)是全部的‘分科之學(xué)’，學(xué)科是局部的‘分科之學(xué)’”[9]。我們可以說(shuō)，自科學(xué)產(chǎn)生之時(shí)起，知識(shí)的分類就和學(xué)科的分類建立了千絲萬(wàn)縷不可分割的聯(lián)系。從古希臘到中世紀(jì)，知識(shí)幾乎一直被整體包裹在哲學(xué)“美德”和“智慧”的寶匣中，亞里士多德(Aristotle)對(duì)知識(shí)的學(xué)科劃分，只是一種理論體系化的嘗試，與今天我們所說(shuō)的“學(xué)科”有著根本不同的意義。“隨著對(duì)高等學(xué)問(wèn)的關(guān)注，哲學(xué)家們開(kāi)始對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類，并提出了學(xué)問(wèn)或理智知識(shí)之分支的約定。這些分類學(xué)者非常謹(jǐn)慎地對(duì)他們的論域進(jìn)行限定。”[10]到中世紀(jì)晚期和文藝復(fù)興，“當(dāng)大學(xué)遍布全歐洲時(shí)，學(xué)者們寫道：‘科學(xué)已經(jīng)建立了屬于它自己的殿堂’”[11]。這個(gè)科學(xué)另立門戶構(gòu)筑自己的知識(shí)殿堂(thehouseofknowledge)的過(guò)程，本身就是一個(gè)知識(shí)分化、分類和重新組織的過(guò)程，并且這個(gè)分家的過(guò)程正是基于知識(shí)本身的差異，它與古典的教學(xué)“七藝”有著內(nèi)在聯(lián)系，卻又有著重要的不同。“值得一提的是，中世紀(jì)的知識(shí)分支，‘三藝(trivium)’和‘四藝(quadrivium)’，是由拉丁文的三岔路口和十字路口得名的。”[12]這在詞源上即提示著我們知識(shí)的分化和分類。正如哥倫比亞大學(xué)內(nèi)格爾(Nagel，E.)所言，“科學(xué)無(wú)疑是組織化的知識(shí)體系，分門別類地劃分和組織材料(如在生物學(xué)中，把生物分類為種)是一切科學(xué)的一項(xiàng)必不可少的任務(wù)”[13]。可以說(shuō)，“知識(shí)分類是由哲學(xué)邁上科學(xué)的階梯”[14]。“‘科學(xué)’這個(gè)概念最基本的含義是指‘知識(shí)’。從‘科學(xué)’的詞源看，不論是英文‘science’，還是德文‘wissenschaft’，都源于拉丁文‘scientia’，即‘知識(shí)’”[15]。培根(Bacon，F(xiàn).)在自稱其為“拯救學(xué)問(wèn)于洪水之方舟”[16]的《學(xué)術(shù)的進(jìn)展(TheAdvancementofLearning)》第2卷[17]等著述中提出了十分詳細(xì)的知識(shí)分類系統(tǒng)[18]，其中很多同時(shí)也是學(xué)科的分類。培根“所闡明的科學(xué)分類以及由此建立起來(lái)的科學(xué)知識(shí)體系，對(duì)全部人類知識(shí)做出了系統(tǒng)的劃分……成為近代科學(xué)分類的先導(dǎo)”[19]。此后，孔德(Comte，A.)、斯賓塞(Spencer，H.)等人的知識(shí)分類體系也都同時(shí)可以看作某種學(xué)科分類。在一定意義上我們可以說(shuō)，自從科學(xué)產(chǎn)生之后，知識(shí)便分屬于不同的學(xué)科了。 我們這里是在學(xué)術(shù)的意義上來(lái)講“知識(shí)”的，它與日常生活中的常識(shí)性知識(shí)有重要區(qū)別。關(guān)于這種學(xué)術(shù)型的知識(shí)，“標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)概念一直是：它是真的、有證成的信念”[20]；或者表述為：“S知道p，當(dāng)且僅當(dāng)：(1)S相信p。(2)p是真的。(3)S關(guān)于p的信念是有證成的。”[21]“證成”作為此類知識(shí)的構(gòu)成要件，自然賦予了這種知識(shí)以學(xué)科的屬性。1963年，蓋梯爾(Gettier，E.)提出反例，證明這三個(gè)要素只能構(gòu)成知識(shí)的必要條件而非充分條件，學(xué)術(shù)界公認(rèn)蓋梯爾提出的“這類反例是無(wú)可辯駁的”[22]，并提出了非假信念條件、決定性理由條件、因果條件和可挫敗性(defeasibility)條件，作為構(gòu)成知識(shí)的充分必要條件。在如此復(fù)雜的條件限定下，學(xué)術(shù)知識(shí)與常識(shí)性知識(shí)之間的界線更加明晰，學(xué)術(shù)知識(shí)亦更因?qū)W科而分野，進(jìn)而構(gòu)成以學(xué)科分類為背景的復(fù)雜的學(xué)科知識(shí)譜系。福柯(Foucault，M.)曾從學(xué)科話語(yǔ)生產(chǎn)實(shí)踐的視角來(lái)這樣來(lái)界定知識(shí)：“這個(gè)由某種話語(yǔ)實(shí)踐按其規(guī)則構(gòu)成的并為某門科學(xué)的建立所不可缺少的成分整體，盡管它們并不是必然會(huì)產(chǎn)生科學(xué)，我們可以稱之為知識(shí)。”[23]知識(shí)，構(gòu)成了作為一種話語(yǔ)生產(chǎn)實(shí)踐的學(xué)科得以成立的要件之一，并因?qū)W科話語(yǔ)實(shí)踐而得以界定和確證。因此，學(xué)術(shù)知識(shí)天然分屬于一定的學(xué)科，并因而總是帶有一定的學(xué)科屬性。 在教育學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域，知識(shí)的類型構(gòu)成十分復(fù)雜，但在很多情況下，我們往往簡(jiǎn)單地認(rèn)為教育領(lǐng)域的知識(shí)問(wèn)題就是我們教給學(xué)生的那些知識(shí)內(nèi)容，并且認(rèn)為這些內(nèi)容也就是學(xué)術(shù)學(xué)科的知識(shí)本身，而對(duì)教學(xué)科目知識(shí)和學(xué)術(shù)學(xué)科知識(shí)之間的區(qū)別缺乏認(rèn)識(shí)，對(duì)教育學(xué)自身的知識(shí)更是很少關(guān)注。本文寫作之前的文獻(xiàn)檢索也發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)界探討知識(shí)問(wèn)題的大量文獻(xiàn)所關(guān)注的“知識(shí)”，大多指的是要教給學(xué)生的作為教學(xué)科目的“學(xué)科”知識(shí)，而關(guān)于教育學(xué)自身之知識(shí)的探討卻不多見(jiàn)，并且在很多情況下，我們還常常把“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”和“學(xué)科知識(shí)”混為一談。舒爾曼(Shulman，L.)等將作為教學(xué)科目的“學(xué)科知識(shí)”稱作“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(PedagogicalContentKnowledge)”，認(rèn)為“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)代表了內(nèi)容和教學(xué)法的融合”[24]，它存在于“內(nèi)容知識(shí)(ContentKnowledge)和教學(xué)知識(shí)(PedagogicalKnowledge)的交匯處”[25]。“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”是一種將教育教學(xué)專家對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解和學(xué)科專家對(duì)該內(nèi)容的理解區(qū)分開(kāi)來(lái)的特殊知識(shí)。我們可以將這種教學(xué)內(nèi)容知識(shí)看作教師按照教育學(xué)知識(shí)體系的邏輯對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)及其呈現(xiàn)形式的重組和有限且適當(dāng)?shù)母脑欤瑥亩蛊涓舆m合于教學(xué)。這也是區(qū)別作為中學(xué)教學(xué)科目的“物理”與物理學(xué)家研究的“物理學(xué)”的重要知識(shí)表征。作為教學(xué)科目，我們可以將一部分物理學(xué)的知識(shí)組織成一門“物理”課程，也可以將物理學(xué)、化學(xué)等多學(xué)科知識(shí)組織成一門“科學(xué)”課程，這本身也說(shuō)明了教學(xué)科目組織知識(shí)的邏輯不同于學(xué)術(shù)意義上的“學(xué)科”。 學(xué)科及其知識(shí)的分類，與學(xué)科研究對(duì)象的分類之間的確是密切相關(guān)的，但我們不能因此就認(rèn)為學(xué)科和知識(shí)的分類就是各個(gè)學(xué)科所研究對(duì)象的分類。不同學(xué)科可以研究同一個(gè)對(duì)象，并從本學(xué)科的角度生產(chǎn)出各不相同的知識(shí)。因此，對(duì)存在于教育領(lǐng)域的對(duì)象進(jìn)行研究而產(chǎn)生的并非都是教育學(xué)知識(shí)，研究學(xué)校以外的對(duì)象所生產(chǎn)出來(lái)的也并不一定就不是教育學(xué)知識(shí)。知識(shí)雖然是主觀世界對(duì)客觀世界的某種反映，但它本身并非就是客觀世界。“證成”作為知識(shí)必要的構(gòu)成要件之一，就已經(jīng)說(shuō)明了這一事實(shí)。知識(shí)的學(xué)科屬性源于生產(chǎn)知識(shí)的學(xué)科話語(yǔ)實(shí)踐，而不是取決于學(xué)科研究的對(duì)象。任何以具體研究對(duì)象來(lái)劃定學(xué)科邊界的做法，在學(xué)理上往往都是無(wú)效的；任何以具體研究對(duì)象為依據(jù)對(duì)知識(shí)學(xué)科屬性進(jìn)行的判定，也往往是不可靠的。一種知識(shí)是否是教育學(xué)知識(shí)，不取決于它所描述的對(duì)象是不是存在于教育領(lǐng)域之內(nèi)，而是取決于我們是不是從教育學(xué)的角度去研究這個(gè)對(duì)象并生產(chǎn)出這種知識(shí)的。 一門學(xué)科是以自己所提供的獨(dú)特知識(shí)而立，不是以自己獨(dú)占的研究對(duì)象而立，甚至也不是以其獨(dú)有的研究方法而立。知識(shí)是一門科學(xué)得以成立的不可或缺的組成成分。但是，它是由話語(yǔ)實(shí)踐按照某種規(guī)則所構(gòu)成的，而不是由學(xué)科研究的對(duì)象實(shí)體本身構(gòu)成的。因此，就學(xué)科的獨(dú)特性而言，知識(shí)的學(xué)科屬性十分重要。知識(shí)生產(chǎn)上的不可替代性，是一門學(xué)科穩(wěn)定地自立于學(xué)科之林的必要條件之一。我們常見(jiàn)的那種認(rèn)為唯有獨(dú)特的研究對(duì)象和研究方法方能賦予教育學(xué)以學(xué)科獨(dú)立性的觀點(diǎn)，實(shí)在是一種誤判。那種認(rèn)為只要應(yīng)用實(shí)證的研究方法進(jìn)行教育學(xué)研究，教育學(xué)就可以發(fā)展成為一門具有穩(wěn)定性和獨(dú)立性的科學(xué)的想法，其實(shí)也是沒(méi)有學(xué)理依據(jù)的想象。實(shí)際上，即便在物理學(xué)這樣的經(jīng)典科學(xué)中，實(shí)驗(yàn)等實(shí)證方法主要也是用于驗(yàn)證而不是發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)知識(shí)。教育學(xué)的貧困，歸根結(jié)蒂是知識(shí)的貧困。教育學(xué)的學(xué)科地位危機(jī)，根源于它難以生產(chǎn)出有效的并且?guī)в忻黠@教育學(xué)學(xué)科屬性的知識(shí)。因而在教育教學(xué)過(guò)程、教育改革和發(fā)展實(shí)踐中，教育學(xué)不能充分地發(fā)揮一門科學(xué)應(yīng)當(dāng)能夠發(fā)揮的獨(dú)特而有效的知識(shí)生產(chǎn)效能。要確立和鞏固教育學(xué)的獨(dú)立學(xué)科地位，澄清教育學(xué)知識(shí)的學(xué)科特質(zhì)，通過(guò)知識(shí)辨析來(lái)確證教育學(xué)知識(shí)的這種學(xué)科特質(zhì)，是十分必要的。 二、教育學(xué)知識(shí)的學(xué)科特質(zhì)問(wèn)題 學(xué)術(shù)意義上的“知識(shí)”總是天然地帶有學(xué)科屬性。一門學(xué)科能否生產(chǎn)出屬于本學(xué)科的有效知識(shí)以滿足人們的需要，是檢驗(yàn)該學(xué)科獨(dú)立價(jià)值的核心標(biāo)準(zhǔn)之一。澄清教育學(xué)知識(shí)的學(xué)科特質(zhì)，明確其區(qū)別于其他學(xué)科知識(shí)的學(xué)科屬性，無(wú)疑是教育學(xué)建立和確證自身獨(dú)立學(xué)科地位和學(xué)科價(jià)值的關(guān)鍵性學(xué)理操作之一。 在包括教育學(xué)在內(nèi)的幾乎所有學(xué)科形成和發(fā)展過(guò)程中，“差異化(differentiation)是學(xué)科用來(lái)保護(hù)自己免受入侵和避免自我懷疑的一種策略”[26]。本學(xué)科學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)體系的建立，往往就是這種差異化學(xué)科話語(yǔ)實(shí)踐的結(jié)果之一。這種差異化的過(guò)程，突出表現(xiàn)為知識(shí)分類對(duì)學(xué)科邊界的劃分和強(qiáng)化。在學(xué)科的形成過(guò)程中，除了大學(xué)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和學(xué)術(shù)組織等因素之外，目錄學(xué)(Catalogue)的發(fā)展也發(fā)揮了關(guān)鍵性的作用。在歷史上，“目錄學(xué)在圖書館、博物館和檔案館‘拯救學(xué)問(wèn)于洪水’的努力中發(fā)揮著重要作用，這種努力正是通過(guò)對(duì)圖書、器物和文件進(jìn)行分類排序并使之為日益廣大的社群所知曉來(lái)達(dá)成的”[27]。至今，圖書館的書目編排仍然對(duì)知識(shí)和學(xué)科分類有著極其重要的影響。在一定意義上我們可以說(shuō)，專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練和目錄學(xué)對(duì)知識(shí)的分類，是推動(dòng)學(xué)科專門化或差異化發(fā)展的兩股相互交疊的重要力量。教育學(xué)在圖書分類中是自何時(shí)起成為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科類目的，如今已經(jīng)很難查考，但知識(shí)的分類和組織方式及其差異化，對(duì)教育學(xué)的學(xué)科形成與發(fā)展的推動(dòng)作用卻是毋庸置疑的。 以知識(shí)的學(xué)科特質(zhì)為劃分依據(jù)的知識(shí)分類，同時(shí)也在不斷強(qiáng)化著各種知識(shí)的不同學(xué)科特質(zhì)。“近代學(xué)科的確立過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)在擺脫了基督教的束縛后，通過(guò)語(yǔ)言的發(fā)展引發(fā)表象秩序與物質(zhì)秩序分離，對(duì)事物世界進(jìn)行分類和秩序化的過(guò)程。”[28]在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)的分類與事物的分類并不是一回事情。我們可以從很多角度對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類，譬如，我們可以在哲學(xué)層面上將知識(shí)區(qū)分為“經(jīng)驗(yàn)的(或者后驗(yàn)的，aposteriori)知識(shí)、非經(jīng)驗(yàn)的(或者先天的，apriori)知識(shí)、描述的知識(shí)(一種命題的知識(shí))、親知的知識(shí)(一種非命題的知識(shí))以及如何做某事的知識(shí)”[29]，教育學(xué)的知識(shí)也包含所有這些類型。不過(guò)，本文主要是從學(xué)科的角度來(lái)探討教育學(xué)知識(shí)的，旨在藉由對(duì)知識(shí)的學(xué)科特質(zhì)和學(xué)科自身同一性這兩個(gè)相互聯(lián)系的問(wèn)題進(jìn)行分析，澄清教育學(xué)的學(xué)科同一性。從知識(shí)學(xué)的角度，我們可以將學(xué)科理解為“按照學(xué)術(shù)知識(shí)的功能集結(jié)知識(shí)的一種組織方法與組織結(jié)構(gòu)”[30]。教育學(xué)知識(shí)區(qū)別于其他學(xué)科知識(shí)的特質(zhì)，是教育學(xué)學(xué)科同一性的核心和基石。 知識(shí)的學(xué)科分類，與知識(shí)以及生產(chǎn)該類知識(shí)之學(xué)科的社會(huì)功能又是密切相關(guān)的。“每一位執(zhí)行某項(xiàng)社會(huì)角色的個(gè)體，都被他的社會(huì)圈子認(rèn)為具有或者他自信具有正常的角色執(zhí)行所必不可少的知識(shí)。”[31]教育學(xué)知識(shí)，是教育者(不限于教師)所必須具備的，是一個(gè)人執(zhí)行教育者這一社會(huì)角色的必要且非充分的條件。也就是說(shuō)，教育者必須具備教育學(xué)知識(shí)，但教育者所必須具備的并非都是教育學(xué)知識(shí)。我們可以將其當(dāng)作判定一種知識(shí)是教育學(xué)知識(shí)的一個(gè)準(zhǔn)則。一門學(xué)科之所以能夠產(chǎn)生并獨(dú)立存在，根本原因在于它能夠生產(chǎn)出某種獨(dú)特的知識(shí)以滿足社會(huì)需要。教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科而存在，說(shuō)明必定有某種只屬于教育學(xué)的專門知識(shí)。我們由此可以確立另一條判定教育學(xué)知識(shí)的準(zhǔn)則，即唯有教育學(xué)才是主要生產(chǎn)和提供這種知識(shí)的學(xué)科。作為某一學(xué)科學(xué)術(shù)話語(yǔ)實(shí)踐專屬產(chǎn)物的本學(xué)科知識(shí)，總是和該學(xué)科主旨密切關(guān)聯(lián)，并服務(wù)于該學(xué)科的主要社會(huì)功能的。這一條，可以作為我們判定某種知識(shí)是否是教育學(xué)知識(shí)的第三個(gè)準(zhǔn)則。 教育學(xué)的學(xué)科主旨至今并未辨析得十分清晰，這也是教育學(xué)知識(shí)的學(xué)科特質(zhì)不夠明晰和突出的重要原因之一。教育學(xué)學(xué)科主旨不明晰，和教育學(xué)自身發(fā)展歷史的特殊性有關(guān)。從作為師范教育科目之一因而主要關(guān)注課堂教學(xué)的教學(xué)論(pedagogy)，到以整個(gè)教育領(lǐng)域內(nèi)各種社會(huì)現(xiàn)象為研究對(duì)象的教育科學(xué)群(sciencesofeducation)，再到以全部教育現(xiàn)象為研究對(duì)象的全面的、整體的、獨(dú)立的教育學(xué)(educology)②，教育學(xué)的學(xué)科主旨一直處于細(xì)微的變動(dòng)之中。但不管怎么說(shuō)，教育學(xué)的主旨一定是關(guān)于教育現(xiàn)象而不應(yīng)是其他現(xiàn)象的，因而教育學(xué)知識(shí)也一定是關(guān)于教育現(xiàn)象的，而不是關(guān)于政治的、經(jīng)濟(jì)的、法律的等社會(huì)現(xiàn)象的。然而，什么才是教育現(xiàn)象？對(duì)這個(gè)根本問(wèn)題，教育學(xué)至今仍很難做一個(gè)明確的回答。不過(guò)，雖然在理論上沒(méi)有明確的標(biāo)準(zhǔn)答案，我們?cè)诮?jīng)驗(yàn)中卻可以明確分辨出什么是教育。譬如，我付錢買件襯衫，關(guān)于襯衫的價(jià)格、襯衫的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)我消費(fèi)的觀念本身等等，這些顯然都不是教育現(xiàn)象；我拿出一張百萬(wàn)英鎊，服務(wù)生立刻滿臉堆笑把我讓進(jìn)VIP包間，這個(gè)現(xiàn)象本身仍然不屬于教育，而這個(gè)現(xiàn)象使我產(chǎn)生這樣一個(gè)觀念：“當(dāng)今世界，金錢萬(wàn)能”，這是教育現(xiàn)象。關(guān)于教育概念的理論闡述不明確，問(wèn)題在于關(guān)于教育知識(shí)的理論辨析不夠明確，而不在于教育現(xiàn)象本身。對(duì)教育學(xué)知識(shí)的學(xué)科特質(zhì)進(jìn)行辨析，也是我們關(guān)于教育的知識(shí)走向更加明晰的重要工作之一。 我們說(shuō)學(xué)科的產(chǎn)生是近代的事情，是因?yàn)楣糯鐣?huì)“經(jīng)驗(yàn)試錯(cuò)式”和“哲學(xué)思辨式”的知識(shí)生產(chǎn)方式，“都沒(méi)有使科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)成為獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)，社會(huì)也沒(méi)有提供使科學(xué)家成為獨(dú)立的社會(huì)角色的條件和保障”[32]。與自然科學(xué)以及社會(huì)科學(xué)很多其他學(xué)科相比，教育學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)在很多方面更為依賴于經(jīng)驗(yàn)試錯(cuò)式和哲學(xué)思辨式的方式，這或許正是教育學(xué)學(xué)科同一性危機(jī)的根本原因之一。近代“實(shí)驗(yàn)型”科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)方式的確立，“意味著科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)成為具有自在價(jià)值的、獨(dú)立的社會(huì)勞動(dòng)”，這“不僅使科學(xué)家成為具有獨(dú)立地位的社會(huì)角色，而且改變了科學(xué)家與其他社會(huì)成員之間的關(guān)系”。[33]然而，教育現(xiàn)象的復(fù)雜性使教育學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)很難完全跟上這種實(shí)驗(yàn)性科學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)。實(shí)際上，由于復(fù)雜社會(huì)現(xiàn)象難以用純粹數(shù)理分析的方法進(jìn)行精確的實(shí)驗(yàn)分析，因而幾乎所有社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科都有這樣的問(wèn)題。對(duì)科學(xué)化的片面追求，也使教育學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)出現(xiàn)了另一種傾向，即“關(guān)于教育學(xué)知識(shí)的討論，鮮有涉及質(zhì)性知識(shí)和行動(dòng)知識(shí)者。質(zhì)性之事(qualitativematters)被視為情感性的，而行動(dòng)(performative)之事被看作動(dòng)作的，這導(dǎo)致二者都被逐出了認(rèn)知的花園”[34]，因而不再被當(dāng)作學(xué)科知識(shí)。這種傾向?qū)е碌囊粋€(gè)直接結(jié)果就是，教育學(xué)專屬知識(shí)的萎縮和貧困化，因而不得不大量借用其他學(xué)科的知識(shí)。這反過(guò)來(lái)又抑制了教育學(xué)的專屬知識(shí)生產(chǎn)，模糊了教育學(xué)知識(shí)的學(xué)科特質(zhì)。 教育學(xué)知識(shí)之學(xué)科特質(zhì)的模糊化，除了其自身的原因之外，興起于20世紀(jì)中后期的“跨學(xué)科”運(yùn)動(dòng)也是其重要的成因之一。以教育社會(huì)學(xué)為例，“從20世紀(jì)70年代初開(kāi)始，新教育社會(huì)學(xué)(NewSociologyofEducation)倡導(dǎo)社會(huì)建構(gòu)主義和跨學(xué)科，從而對(duì)‘官方’教育知識(shí)進(jìn)行激進(jìn)的批判”，于是，“出于進(jìn)步的目的而為基于學(xué)科的知識(shí)(disciplinary-basedknowledge)及其教育辯護(hù)，就成了一件困難的事情”。[35]對(duì)于這類跨學(xué)科運(yùn)動(dòng)，社會(huì)學(xué)家雅各布斯(Jacobs，J.)在他的《為學(xué)科辯護(hù)：研究型大學(xué)中的學(xué)科交叉與專業(yè)化(InDefenseofDisciplines：InterdisciplinarityandSpecializationintheResearchUniversity)》一書中稱之為“跨學(xué)科炒作(interdisciplinaryhype)”。在雅各布斯看來(lái)，學(xué)科之間的交流與合作一直存在，所謂“跨學(xué)科”根本就不是什么創(chuàng)新，而是大學(xué)校長(zhǎng)們用來(lái)幫助籌資的一種老生常談的花樣。[36]盡管不同學(xué)科在合作研究中可以相互激發(fā)創(chuàng)造力，但每一門學(xué)科所生產(chǎn)的仍舊是能與自身知識(shí)體系相融洽的、具有自身學(xué)科屬性的專門知識(shí)。就知識(shí)生產(chǎn)本身而言，“學(xué)科最重要的是通過(guò)理論抽象和普遍化來(lái)產(chǎn)生‘問(wèn)題—可遷移的知識(shí)(problem-portableknowledge)’的能力，這種能力對(duì)于‘基于問(wèn)題’的跨學(xué)科研究是不可能的”[37]。跨學(xué)科只是學(xué)科發(fā)展的一種方式和途徑，而不是學(xué)科的自我否定。 人們從不同學(xué)科的視角研究同一個(gè)對(duì)象，這在學(xué)術(shù)界是一個(gè)普遍存在且由來(lái)已久的現(xiàn)象。那種認(rèn)為凡是以所謂教育現(xiàn)象為研究對(duì)象的研究活動(dòng)都是教育學(xué)研究，并且這類研究所發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)出來(lái)的知識(shí)也都是教育學(xué)知識(shí)的觀點(diǎn)，是以研究對(duì)象為區(qū)分學(xué)科及其知識(shí)之依據(jù)的觀點(diǎn)，是一種普遍存在于教育學(xué)界的一大迷思。在自然科學(xué)領(lǐng)域，以同一種物質(zhì)為研究對(duì)象，我們既可以通過(guò)物理學(xué)研究得出物理知識(shí)，也可以通過(guò)化學(xué)研究得出化學(xué)知識(shí)；就社會(huì)科學(xué)而言，情況更是如此。實(shí)際上，在一定意義上我們甚至可以說(shuō)，包括教育學(xué)在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科所研究的其實(shí)是同一個(gè)對(duì)象，即人的社會(huì)活動(dòng)。正是這一共同的研究對(duì)象，構(gòu)成了社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，也形成了這些學(xué)科研究的內(nèi)在共通性。“所謂社會(huì)科學(xué)，包括心理學(xué)、人類學(xué)……這些科學(xué)事實(shí)上都可歸納成一個(gè)科學(xué)，因?yàn)樗鼈兺瑯右弥m然他們百般的否認(rèn)——一組相同的解釋通則。”[38]在這組相同的解釋通則之下，社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科以各自的學(xué)術(shù)話語(yǔ)實(shí)踐生產(chǎn)出各不相同的學(xué)科知識(shí)。所謂“跨學(xué)科”或“學(xué)科整合”，實(shí)際上主要是指多學(xué)科針對(duì)同一對(duì)象共同開(kāi)展學(xué)術(shù)研究的組織方式，而不是學(xué)科知識(shí)體系本身在學(xué)理上的完全融合。沒(méi)有各自獨(dú)立的學(xué)科，也就不存在跨學(xué)科或?qū)W科整合的問(wèn)題。 教育學(xué)知識(shí)之學(xué)科特質(zhì)的模糊化，在模糊了教育學(xué)學(xué)科邊界的同時(shí)，也給教育學(xué)帶來(lái)了學(xué)科同一性的危機(jī)。通過(guò)教育學(xué)知識(shí)學(xué)科特質(zhì)的探討和辨識(shí)，以及對(duì)教育學(xué)知識(shí)體系的甄別和清理，厘清教育學(xué)知識(shí)與相關(guān)學(xué)科知識(shí)之間的界線與關(guān)系，我們有可能重建教育學(xué)知識(shí)體系的完整性和自洽性，進(jìn)而重建教育學(xué)的學(xué)科同一性。 三、教育學(xué)進(jìn)行知識(shí)清理之必要 確如有學(xué)者所言，“學(xué)科的發(fā)展史乃是知識(shí)的增長(zhǎng)史”[39]，教育學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)是其學(xué)科發(fā)展的根本之道，但這里還有一個(gè)前提，那就是這種“知識(shí)的增長(zhǎng)”必須是真實(shí)的，而不是僅以知識(shí)借用或者虛假知識(shí)生產(chǎn)和空洞話語(yǔ)制造等手段營(yíng)造的表面知識(shí)繁榮。因此，我們?cè)谝欢ㄒ饬x上也可以說(shuō)，學(xué)科的發(fā)展史也是其知識(shí)的清理史，諸學(xué)科正是在知識(shí)的清理和更新中不斷進(jìn)步的。正是知識(shí)的清理，不斷為學(xué)科劃定清晰的論域，而明晰的論域是學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的基本邏輯基礎(chǔ)。 學(xué)科作為人類組織和表達(dá)理性知識(shí)的一種方式，其自身的形成和發(fā)展卻并非總是一個(gè)純粹理性的設(shè)計(jì)過(guò)程，而是在社會(huì)生活中由多層面話語(yǔ)生產(chǎn)實(shí)踐交叉推進(jìn)的一個(gè)充滿博弈的自然過(guò)程。作為“人類知識(shí)的一種類目”，學(xué)科“通常是在一個(gè)制度化的空間中通過(guò)對(duì)象、方法、書目、傳統(tǒng)、對(duì)話和辯論的積淀而形成的”，這主要發(fā)生在19世紀(jì)晚期的“理性—?dú)v史的變革(intellectual-historicaltransformations)”之中。[40]在這種自然的積淀過(guò)程中，知識(shí)的積累并非總是符合理性的內(nèi)在邏輯，因此，人們總要不斷通過(guò)理性反思來(lái)審驗(yàn)自己建立的理智巴比倫塔。隨著學(xué)科反思的不斷深入化和系統(tǒng)化，以諸學(xué)科自身為對(duì)象的各種元研究也逐步形成一個(gè)獨(dú)特的研究領(lǐng)域，而學(xué)科知識(shí)的清理也是我們?cè)谶@一獨(dú)特領(lǐng)域進(jìn)行理性反思的主要任務(wù)之一。 教育學(xué)的形成和發(fā)展過(guò)程也是一個(gè)復(fù)雜的多層面話語(yǔ)生產(chǎn)實(shí)踐的博弈過(guò)程。早在社會(huì)科學(xué)產(chǎn)生之前，教育學(xué)就作為訓(xùn)練教師所必需的一個(gè)重要教學(xué)科目而在歐洲產(chǎn)生了。這一特殊的誕生方式，使得教育學(xué)的知識(shí)構(gòu)成從一開(kāi)始就變得十分龐雜。③由于這樣一個(gè)特殊的誕生方式給教育學(xué)知識(shí)體系帶來(lái)了特別的龐雜性，因而對(duì)教育學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)科知識(shí)的清理尤為必要。這種學(xué)科知識(shí)清理的意義絕非僅限于勘定學(xué)科邊界之類，它也是增強(qiáng)學(xué)科知識(shí)可靠性的基礎(chǔ)性工作之一。因?yàn)橹R(shí)真假的判別依據(jù)不僅存在于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)之中，也存在于知識(shí)體系的內(nèi)部。關(guān)于如何辨別知識(shí)的真假，金岳霖先生在其《知識(shí)論》中列舉了“融洽說(shuō)、有效說(shuō)、一致說(shuō)、符合說(shuō)”四種理論，其中第一種即是“融洽說(shuō)”，即“以真為綜合的或經(jīng)驗(yàn)上的融洽”[41]。也就是說(shuō)，當(dāng)且僅當(dāng)某一命題所表達(dá)的知識(shí)，與經(jīng)驗(yàn)或與本體系內(nèi)其他所有真命題相融洽時(shí)，我們即可以認(rèn)定該命題及其表達(dá)的知識(shí)是真的。一個(gè)龐雜的知識(shí)體系，由于其邏輯上的異質(zhì)性，必然會(huì)對(duì)我們?cè)谠撝R(shí)體系內(nèi)進(jìn)行知識(shí)真假的判定產(chǎn)生消極的影響。科學(xué)之“分科而學(xué)”，也是其增強(qiáng)知識(shí)可靠性的途徑之一。 教育學(xué)知識(shí)體系的構(gòu)成現(xiàn)狀之龐雜，從教育學(xué)學(xué)科群的構(gòu)成狀況即可見(jiàn)其一斑。在教育科學(xué)的學(xué)科體系中，存在著大量的諸如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育法學(xué)等“交叉學(xué)科”。正如前文已經(jīng)提及的，這些交叉學(xué)科中有很多是20世紀(jì)70年代跨學(xué)科運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。我們以前大多以“教育科學(xué)走向復(fù)數(shù)”來(lái)描述這些教育交叉學(xué)科的產(chǎn)生，并將其視作教育科學(xué)發(fā)展的新成果，然而，我們卻忘記了對(duì)這些交叉學(xué)科知識(shí)的學(xué)科特質(zhì)進(jìn)行辨析，無(wú)條件地將其歸入教育學(xué)的知識(shí)體系。實(shí)際上，稍加分析我們就很容易發(fā)現(xiàn)，這些交叉學(xué)科所產(chǎn)生的知識(shí)，絕大多數(shù)其實(shí)都不是教育學(xué)知識(shí)，而是分別屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)和法學(xué)等學(xué)科知識(shí)；也就是說(shuō)，它們研究的實(shí)際上是教育領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象和法律現(xiàn)象，而不是在研究教育現(xiàn)象本身。這樣的知識(shí)生產(chǎn)狀況，是教育學(xué)知識(shí)迷失學(xué)科特質(zhì)的表現(xiàn)之一。④教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科邊界的模糊，與其知識(shí)邊界的模糊，是互為因果的。無(wú)論是學(xué)科邊界還是知識(shí)邊界的勘定，都是出于教育學(xué)內(nèi)在學(xué)理同一性的需要。這是因?yàn)椋_定且明晰的論域，是一切理論探討的邏輯基礎(chǔ)。教育學(xué)通過(guò)學(xué)科知識(shí)的辨洽，克服自身現(xiàn)存學(xué)科知識(shí)體系的邏輯異質(zhì)性，跨學(xué)科研究和交叉學(xué)科發(fā)展才能真正成為教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的動(dòng)力而非阻礙。 正如格拉夫(Graff，H.J.)所言，“不管跨學(xué)科的支持者和反對(duì)者們提出何種假設(shè)，跨學(xué)科工作與學(xué)科都是密不可分地聯(lián)系在一起的”[42]。維持獨(dú)立存在的諸學(xué)科之間的差異，以及每一學(xué)科知識(shí)體系持續(xù)保持本學(xué)科的特質(zhì)，這是跨學(xué)科的前提條件。“在一定意義上，正是‘差異’(différance)首先使學(xué)科成為可能，差異可以被認(rèn)為是作為話語(yǔ)性知識(shí)形態(tài)的學(xué)科的一種運(yùn)作經(jīng)濟(jì)或運(yùn)作模式，按照這一觀點(diǎn)，跨學(xué)科努力總是受制于差異的條件”[43]，而不是對(duì)差異進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的超越。“作為一種學(xué)科間差異性關(guān)系(relationships-in-différance)，跨學(xué)科研究給予推論性知識(shí)型構(gòu)(discursiveknowledgeformations)之間的關(guān)系以特別優(yōu)先性，而不是將知識(shí)產(chǎn)品的‘新穎性’(newness)置于優(yōu)先地位。”[44]“跨學(xué)科”本身就是對(duì)學(xué)科邊界的肯定，而非消解。審視各種跨學(xué)科研究的范例，我們可以發(fā)現(xiàn)，“最好的跨學(xué)科思維不是來(lái)自融合，而是來(lái)自方法的摩擦”[45]，主要是方法論的互鑒而非學(xué)科知識(shí)的融合在跨學(xué)科研究過(guò)程中刺激著相關(guān)學(xué)科的知識(shí)創(chuàng)新。研究表明，“跨學(xué)科思維并不比其依托學(xué)科所提供的知識(shí)具有更多的知識(shí)性(knowing)(如它經(jīng)常聲稱的那樣)，而是更少的知識(shí)性，這正是它的價(jià)值所在”[46]。康內(nèi)爾大學(xué)高等教育研究所2013年對(duì)美國(guó)所有在2010年獲得博士學(xué)位的人開(kāi)展的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，那些博士學(xué)位論文做跨學(xué)科研究的人，要比那些在單一學(xué)科領(lǐng)域完成博士論文研究的人，平均每年少掙1700美元。[47]無(wú)論是就知識(shí)生產(chǎn)的學(xué)科話語(yǔ)實(shí)踐而言，還是就社會(huì)的相關(guān)知識(shí)需求而論，跨學(xué)科的教育學(xué)研究，其知識(shí)產(chǎn)品仍然應(yīng)當(dāng)是教育學(xué)的知識(shí)，而不是其他相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，否則，它就不是教育學(xué)的跨學(xué)科研究，而是那個(gè)相關(guān)學(xué)科的跨學(xué)科研究。對(duì)那個(gè)相關(guān)學(xué)科來(lái)說(shuō)，情況也同樣如此。如果放棄了這種知識(shí)生產(chǎn)的學(xué)科特質(zhì)，那么，所謂“復(fù)數(shù)的教育科學(xué)”就只能意味著教育科學(xué)的消解而非發(fā)展。 在教育學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行知識(shí)的清理工作，教育學(xué)知識(shí)的學(xué)科特質(zhì)，既是我們的重要依據(jù)之一，也是我們進(jìn)行知識(shí)清理的主要目的。什么是教育學(xué)知識(shí)？我們雖然很難給出一個(gè)十分精確嚴(yán)密的界定，但基本的學(xué)科特質(zhì)還是可以大致框定的。我們認(rèn)定某知識(shí)屬于教育學(xué)知識(shí)，它須是關(guān)于人如何在社會(huì)活動(dòng)中更好地得到發(fā)展的，是人對(duì)教育現(xiàn)象而非其他現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)成果。無(wú)論我們?nèi)绾卫斫饨逃谋举|(zhì)，但教育學(xué)探討的一定是人如何在社會(huì)活動(dòng)中更好地得到發(fā)展，而非經(jīng)濟(jì)的或其他什么的發(fā)展。帕爾默(Palmer，J.)列舉了歷史上一百位思想家對(duì)教育本質(zhì)的論述，從孔子的“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，到加德納(Gardener，H.)的“促使個(gè)人學(xué)習(xí)并理解他們的世界”[48]，雖見(jiàn)仁見(jiàn)智，卻萬(wàn)變不離其宗，都沒(méi)有離開(kāi)人在社會(huì)生活中的發(fā)展這一中心。圍繞著人如何在社會(huì)活動(dòng)中更好地得到發(fā)展這個(gè)核心，我們可以將真正屬于教育學(xué)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，建立一個(gè)邏輯嚴(yán)密且自洽的教育學(xué)知識(shí)體系。教育學(xué)中那些從其他學(xué)科借用來(lái)的與人的教育活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)，只要這種知識(shí)不是直接關(guān)于人如何在社會(huì)活動(dòng)中更好地得到發(fā)展的，那就只能將其置于教育學(xué)知識(shí)體系的外圍，從而以知識(shí)學(xué)科特質(zhì)的純粹性來(lái)保障教育學(xué)知識(shí)體系的邏輯同質(zhì)性；否則，教育學(xué)知識(shí)體系中包含太多異質(zhì)性的知識(shí)，導(dǎo)致存在太多形式上相同的概念卻有著不同的內(nèi)涵和外延，