教育研究的“西方中心主義”現象及其超越

/教育研究的“西方中心主義”現象及其超越【摘要】教育學引進以來，中國教育研究在指導思想、學術體系、研究方法、話語體系等方面均呈現“西方中心主義”現象。在西方普世主義的文化擴張慣性導引之下，中國教育研究承載著民族復興的宏大外在學術目標，這種目標與訴求又無法得到本土思維方式和學術傳統的響應，由此產生了理想愿景和本土實踐的二重背反。教育研究要擺脫“西方中心主義”的負面影響，需要在文化自覺意識基礎上，回歸中國教育研究創生的文化之源，在“民族立場”中積累研究創新的力量。作為由自覺意識引領的、審慎的漸進性學術探究和積淀，需要從自身的問題出發，深深扎根于“中國實踐”，以清晰的話語融合和話語表達，實現中國特色的教育研究之路。 自教育產生之日，人類便對教育進行了自覺的探究，這種早期的教育探索并非真正意義上的教育研究。自近代以來，中國教育研究才逐步走向科學化之路。隨著西方一些“經典”教育論著以及為之支撐的其他人文社會學科的“經典”學術論著越來越多地被介紹與翻譯進來，西方教育的知識框架、概念體系和理論成果對國內學術領域實現了全方位占領。在當下中國教育學界，特別是在部分青年學人中，西方教育思想被竭力追捧在相當程度上成了一種潮流。①當然，這種“潮流”對我們加快縮小與西方差距，促進教育自身變革等確實發揮了一定的作用，但這一過程中也存在著照搬照抄、囫圇吞棗甚至“言必稱西方”的現象。本文擬對其發展歷程和現實形態進行審視與反思，剖析其存在的內在根源，以期為構建“中國特色”“中國風格”“中國氣派”②的教育研究理論提供借鑒。 一、教育研究的“西方中心主義”現象形成及其表現 19世紀中葉之后，帝國主義列強用堅船利炮打開了中國長期閉關鎖國的大門，在軍事上不斷地給清政府以重創，深感挫敗的清政府被迫簽署了一系列的不平等條約。在“船堅炮利”現實面前，看到的是“技不如人”，在外力的強大壓力下，這一時期的中國人多是以小學生的心態膜拜著外來文化，在“師夷之長技以制夷”的思想引領下，往往重視“師夷”，缺乏對自身文化的創建。③隨著辛亥革命的勝利，新文化運動的開啟，“孔家店”被打倒，對西方科學技術的崇拜在心理上已漸漸形成。中華人民共和國成立后“西化”范式的蘇聯教育觀再度被中國教育移植。與國外教育學界相比，改革開放后的中國教育學界仍未改變積貧積弱的劣勢地位、單向性的學術流向狀態，在全球化與信息化的時代背景中，學界“向外看”“從外取”“以外為準”的心態與學風還在盛行。④西學東漸以來，中國教育歷經一次次西方思想的洗禮，多少年來傳承和積淀下來的本民族文化和知識體系在西方文化的沖擊和壓迫下變得千瘡百孔。中國教育學以西方化、現代性的模式研究中國教育問題，其思考的概念、理論框架和研究范式也多從西方“舶來”。 1.與傳統教育思想的隔絕 “傳統是流動于過去、現在、未來整個時間性中的一種過程。”⑤我國悠久的教育發展歷史，豐富、燦爛的教育文化，淵博、精深的師德傳統以及不同于西方國家的思維方式、道德理念、價值取向和本土知識等，伴隨主權的淪喪遭受了空前的擠壓、沖擊——外來文化配合列強侵略，以殖民方式進入中國。伴隨著西方學術體制的沖擊，國人基本失去了面對傳統的溫情和敬意，也失去了對傳統進行深入考察和理解的沉著。中華人民共和國成立初期的教育學著作或教育理論中也唯有西方教育理論的身影，難覓中國傳統教育思想的蹤跡，當時也曾有人發出感嘆：“中國談教育哲學者不從自身的歷史背景著手，對中國過去的教育理論，從來就少有人作詳盡的研究，對目下國內的文化基礎更是不講究，成天在搬運外洋的把戲，硬是把這個塞進中國的社會里。”⑥ 1949年新中國成立后的教育學沿襲了同樣的“引進”范式，僅僅由模仿西方轉向模仿蘇聯。這一次同樣沒有得到任何本土方面的理性篩選、認證過程，就被當作“真理”一般在中國傳授普及。伴隨著歐美教育體制在我國紛紛建立，作為外來文化成品的理論體系和概念工具被當今部分學人奉為圭臬，西方建構主義、解構主義、存在主義、解釋學充斥著中國教育出版物，行動研究、敘事研究、扎根理論、質性研究等詞匯迷惑著中國廣大教師，我們對自己民族教育傳統的無知、偏見和歷史虛無主義的態度，導致了我國的悠久歷史和獨特、豐富內涵的民族文化傳統、教育遺產與當代的教育思想產生割裂，一次次移植照搬理論的結果，強化了畫地為牢、膠柱鼓瑟的西方教育觀。 2.民族立場的遺失 立場是主體人看待問題的態度和視角。人的立場必然受到其所處區域歷史風俗、文化傳統的浸潤。研究者的“觀念預設、價值認知、問題意識、研究思路乃至方法常常跟他本國的學術脈絡、政治背景、觀察立場密切相關”⑦。然而，“西方眼光”一直纏繞和折磨著我國的教育研究者，他們的思想意識、價值觀念、思維模式及生活方式都努力“與西方接軌”“與國際接軌”“與世界一流同步”，以至于很多人對本土的現實失去了必要的反思、追問與批判意識。也有學者擔憂地指出，中國教育研究者已淪為了“黃皮膚、白面具”的“香蕉”人，他們的研究理念、分析范式、研究方法，甚至所采用的策略、模式、名詞、術語等均是從西方借鑒而來，更不用說有的研究者直接照搬套用了。⑧ 外語的重要性在教育學界早已形成共識，它作為衡量或評價一個研究者水平和能力的關鍵性指標也在不斷地塑造著研究者的觀念、思維方式與價值取向以及他們看問題的視角、問題意識與創新能力等。比較教育學家阿爾特巴赫曾一針見血地指出，“第三世界的大學是殖民機構，它們幾乎毫無例外地建立在某種西方的模式上，在西方多種價值觀念和組織形式的浸染下，他們多數使用外語教學，許多教師也曾在外國受訓”⑨。深入考察國內的教育研究機構便不難發現，其中的戰略規劃、研究理念、內容、方法到成果等，西方文化無處不在。這種包含西方價值取向的研究，無論是概念、理論、框架，還是方法、風格、模式等都嚴重脫離了中國的現實語境。 3.科學主義傾向的迷戀 隨著近代西方自然科學在探究自然規律方面取得的巨大成就，科學主義范式也獲得了獨寵的地位。“科學主義”包含兩層意思：一是表現為“崇洋媚外，事事以西方文化為楷模”的“西方中心主義”；二是表現為“將科學凌駕于藝術之上”的“科學至上主義”。從歷史上看，二者存在著緊密的內在聯系，實在是“一體兩面”的東西。回顧20世紀中國文化發展史，其實正是走的“西學為體，中學為用”的道路，作為西學之代表的“科學”，便成為中國文化的裁剪刀。20世紀20到40年代，為了提高教育學的學科地位，一批研究者極力主張教育研究科學化，⑩20世紀80年代到90年代初，中國教育界掀起了第二次教育研究科學化熱潮，1991-1992年，作為引領教育領域風向標的權威期刊之一的《教育研究》雜志也以專欄形式對教育實驗科學化問題進行了探討，提出教育研究的生命在于實驗研究的口號。(11)由于太想把教育學科學化了，所以一些教育研究過分熱衷于教育模式的建立和定型，并企圖使其唯一化、程式化和技術化，教育實踐工作者也過分企望和依賴能有人給他們提供放之四海而皆準的、能“包治百病”的教育模式，以使教育活動簡單化、程式化、現成化。(12) 誠然，西方現代性的科學觀傳播到中國，自有其摧枯拉朽和引導知識創新的積極作用，但該模式的百年誤導，突出地表現在其“科學的”分類對本土教育豐富性多樣性存在的無視和蔑視，國人在對西方范式頂禮膜拜的同時，遮蔽了中國文化(尤其是古代文化)內蘊的人文情懷和對現實關切功能。 4.中國問題意識的缺失 研究起于問題，終于問題。每個國家的主要問題域表現迥異，不存在每個國家均須認同的所謂國際學術前沿，不存在每個國家均須跟進的所謂國際學術潮流，不存在每個國家均須接續的所謂國際軌道。盲目地認同這些“前沿”、跟進這些“潮流”、接續這些“軌道”，很可能對本國當前合理的教育實踐發展造成誤導。雖然近年來我國教育研究取得了十分豐富的成果，研究范圍相當廣泛，研究方法非常多樣，但從其隱含的價值選擇來看，其研究成果無非是用西方理論或方法來探討中國的教育問題，或是運用中國教育研究的實踐經驗或案例來為西方某一理論或方法提供佐證，即便是所謂的“純粹”的實證研究或經驗研究，也不難從中發現這一問題。 隨著西方教育學的學科建制化、普及化過程，千人一面的西式教育研究范式造成了巨大負面作用，教育研究界“問題在域外、解釋在域內”的現象比比皆是，如中國學術界的后現代情結。“后現代”是西方社會進程中出現的問題，后現代理論是西方理論，很難說中國社會全面遇到了后現代問題，但在我國學術界出現了后現代研究熱潮。譬如，對“后現代”問題的探討若僅從純學理意義上而言也無可厚非，關鍵在于無論我們多么積極地投入這種研究，也不管我們得出多么具有創造性的結論，那也是對“別人”問題的研究，不是對自身問題的關注。(13) 本土學人對本土文化現實的日漸疏遠和陌生化，“純粹的抄襲主義，整套的搬運，不顧自身的社會準備、文化背景、演變需要的歷程，硬要把在國外產生的‘洋教育’搬到中國社會上來自然會發生‘食洋不化’的問題”(14)。對本土現實問題的任意切割、遮蔽、誤解，以及此種遮蔽在一個世紀以來的知識傳播過程中形成了積重難返的誤導效應。(15) 5.西方學術話語的泛濫 后殖民理論學者斯皮瓦克認為，話語是自己在自然和社會中的“身份”象征，一種話語代表著一種文化價值觀念或思想，選取和運用這種話語進行溝通、交流的過程，就意味著自己被此種話語所從屬的文化殖民同化的過程。(16)湯林森認為，通過學校教育、影視媒體等多種途徑進入第三世界國家的文化，帝國主義思想也很快在這些國家占據了主流性的話語，造成了他國人民對本民族傳統文化的“集體遺忘”，更為甚者是這種隱藏著獨占性思想的話語正在不斷地排斥和消解其他的文化形態和生存方式，致使第三世界國家民族傳統文化的被壓抑、被忽視，也是對他們在文化觀念上的糟蹋、思想的禁錮。(17) 本土教育學者妄圖將西方整套話語系統復制到中國教育學場域，借鑒西方思想的邏輯與展開、模式框架的構成與呈現、概念的內涵與表達、關系的確定與處理等話語系統來解釋我國教育實踐的現象與問題。(18) 本土學者沒有勇氣和自信來創造自己的話語體系，似乎唯有西方的才是“科學”的、“規范”的，中國的教育研究最好按照西方的“研究范式”進行。我們的研究成果也只有以“校本研究”“敘事研究”“行動研究”這些話語來表達，才算得上真正的研究，才具有研究的合法性。才能“脫中入西”，才算有出路，才算“科學化”，才算有資格與它們“對話”。 中國學者本應當具有的歷史感、現實感和實踐感在“照著說”的觀照下再度流失，以洋話為時髦的話語體系所提出的關于教育的諸多主張，常常與我國教育的需求相去甚遠，近乎“空想主義”，不能被廣大教育實踐工作者所接受，無法對我國當前教育實踐產生實際指導作用。由此而言，“說大話”其實是這些研究僅存的碩果。 二、教育研究的“西方中心主義”現象之原因 20世紀以來，中國教育研究可以說是在曲折中前行。百年學科發展過程中形成的“西方中心主義”現象是在十分特殊而復雜的歷史環境中產生的，中國教育研究也由此產生了非常嚴重的歷史性影響。唯有對其進行審慎地批判與反思，才能揭露造成此現象的文化觀念、社會政治、思維方式和學術史根源。 1.普世主義與中國教育研究 西方知識體系和認知范式自古希臘以來逐漸在世界范圍取得普世主義的合法地位。普世主義是指人類文化正在走向趨同，全球各民族正在接受共同的價值、信仰、方向、實踐和體制。(19)西方普世主義者認為非西方國家是迷信和愚昧的地方，將非西方社會喚醒，把他們從愚昧中解放出來并進而使之文明化是他們義不容辭的職責。在“文化同質化”的招牌下，“‘西方文化’持有者常把自己的生活和行為、規范和信仰、價值觀念視為唯一合理正當的形式，并以此為判準去衡量他人的行為和文化，搞以我畫線，壓制文化多元主義的發展”(20)。21世紀的西方國家又憑借資本優勢，建立文化霸權和信息鴻溝，他們以普世宗教般的熱情，向弱勢地區輸出價值觀念和生活方式，以布道者的心態尋求西方文化在全球的“價值統合”。“翻開任何一本西方學者們撰寫的教育學史、教育史或教育思想史的著作，要想從中找一個‘非西方人’和‘非西方著作’來，都是不可能的。在他們的著作里，也從來就不曾區分過教育學和‘西方教育學’這兩個概念。他們和他們的其他科學領域里的同伴一樣認為，不論在名稱還是在內容上，一切的科學都是西方的‘尤物’，是他們西方人對人類的貢獻，在西方之外是無所謂科學的。”(21) 與此同時，本土學人在全球化過程中深陷于比較的泥潭，在方法和材料上喪失了融會貫通的自覺意識和能力，甚至淪為“比較”之奴。“現今的東方主義者試圖把東方視為西方的一種仿制品，認為只有當它的民族主義準備好與西方達成妥協時，它才有可能改善自身。”(22)本土學者相信，不論時空如何變化都存在著具有普遍規律的教育理論，致使我們在看到國外新的教育理論時，立馬就把它作為可移植的東西搬過來。(23)“中國教育界接受了這種普遍主義，養成了對自身經驗的忽視甚至鄙視，對規律的堅信甚至迷信的態度，并由此產生一種錯覺，似乎教育學的理論可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，這種理論既不受本國基礎的影響也無關于本民族的文化傳統”(24)。事實上，我們看到了一種“自愿”地潛移默化式接受西方中心論的傳播。 2.民族政治與中國教育研究 回溯中國教育百年發展史可見，中國教育的發展路向和中國社會的外部生態息息相關。葉瀾教授認為，中國教育學與政治意識形態的關系問題是20世紀中國教育學發展所遇到的第一大問題。(25)這一結論同樣適用于教育研究的發展歷史，其他問題也多由此而發。 20世紀初，在當時“急用”性質的作用下，為實現西方教育學理論能夠在中國“用上”“用好”的愿望，王國維翻譯了日本學者立花銑三郎的《教育學》，對西方教育理論著作的本土化改造成為了這一時期教育研究的主旋律，所言及更多的是讓傳入的教育理論如何適合中國國情的一般性討論。在改造西方教育理論之時，也有一批教育家，如陶行知、黃炎培、晏陽初、梁漱溟等，懷抱教育救國、教育強國情懷，力圖以自己的熱情與智慧改造中國教育，由于受制于當時的歷史條件和羸弱的本土教育學形態，也未能完成理論與實踐意義上各自的初衷。 如將引進初期的中國教育研究視為源自本土學者“中國化”意識的覺醒，那么在教育上尋求民族“自強”的政治精神則應被視為其在教育領域中的特殊呈現。在中華人民共和國初期的教育研究徹底淪為了政治的附庸。這一時期我們的教育研究幾乎是在學術傳統中斷、刻意地與業已接受的域外教育劃清界限的情況下，依憑黨與國家的政策方針和當時尚不成熟的教育實踐經驗進行的所謂“中國化”探索。這樣一條“游離于人類教育文明大道的封閉式的狹窄的路”，在“中國化”的過程中“化掉了教育學”，自然也就成了順理成章的邏輯。原本落后卻又與西方教育發展黃金期擦肩而過的中國教育在改革開放之后痛苦地意識到了自己的封閉、僵化與貧乏。 中國教育學者在“補課”心態的促動下開始了新的外求之路。這一尋求過程又恰逢文化全球化風起云涌之際，當全球化逐漸由有意識的理論論述滲透進人類的日常實踐，逐漸由經濟領域擴展到政治、文化領域，并成為人類社會和個人生活中的普遍性結構時，面對異域文化對中國文化更廣泛、更深入的“浸漫”，教育學者們將西方理論作為“御侮圖強”“民族振興”的“救命稻草”是不言而喻的事。 3.思維方式與中國教育研究 思維方式是個體生命存在最本質的一面，屬于個體生命內在的精神活動與表達形態。有什么樣的存在方式，就有什么樣的思維方式。中國人自古關注的是倫理道德與知識的效用性，注重的是現實生產生活過程中的人與自然、社會的關系。這種強調經世致用的知識取向致使中國人熱衷于對陰與陽、虛與實、是與非等辯證邏輯的認知，偏重于樸素的整體辯證思維。西方社會以探究世界本體構成的普遍概念或范疇為對象，按照假設—演繹的推理程序建構起普遍的原理體系，形式分析、邏輯演繹構成西方人的思維特征。科學發展的不同路向取決于二者迥異的思維方式。崇尚理性、分析性、精確性思維的近代西方人注重對知識本身固有價值的追尋，側重于對科學意識的培養，近代西方在自然科學領域取得的矚目成就也使得這一預設得以印證。(26) 面對西方自然科學在探究自然規律方面獲得的巨大成就，以及對傳統思辨與抽象式思維的不滿，在“賽先生”蛻變為科學主義的普遍盲從的感召下，許多本土學人打著“科學性”旗號追求所謂普遍客觀的教育規律，采用實驗測量等自然科學的研究范式，從而導致了一種唯科學主義式的研究思維取向，這種取向認為，“自然科學的方法應該應用于一切研究領域(哲學、人文科學、社會科學)的主張……相信只有自然科學的方法才能有效地用來追求知識的信念”(27)。 自身的生存狀態與存在方式被研究者們視為探究教育及教育學問題的參照物和坐標軸。中國教育研究者試圖按照西方“先進”的教育研究邏輯，“概念是否具有明確性和精確性”“結構是否具有連貫性或系統性”“論證是否具有充分可靠性”“方法是否具有重復可逆性”“結論表述是否規范性”。在此思想的指導下，以客觀中立的立場，運用自然科學方法來探究課堂技術原理、教學流程，力圖以系統化、概括化的科學模型來建構任何課堂都適用的教育模式或規律。而中國文化特有的互動生成、整體融通和綜合滲透等關聯思維方式不能提出可證實或證偽的知識體系，在西方理性思維范式面前顯得“無用”而“相形見絀”。 4.學術傳統與中國教育研究 中國學術傳統中坐而論道、述而不作的研究方式使得知識分子熱衷于接受現成的結論。回溯我們的學術思想史，主張在家國天下的視域中考察社會人生、倫理，探究如何建立社會秩序，強調人生修養，賦予了“經”獨尊地位，對“術”的相對輕視與貶低，專注于傳述、注疏、解釋的學術傳承套路，習慣于使用簡短、隱晦、暗示等學術表達方式，(28)不注重明晰概念、分科設置、體系構建等構成了我國學術傳統的特有方式。 教育作為一項關乎人的存在、家庭幸福、國家繁榮的事業，其所內蘊的各要素均應指向于這個目標，從而彰顯其修身治國平天下的價值。這些彼此滲透與融合的要素也構成了難以截然劃分邊界的統一整體。中國傳統的教育思想也缺乏一種把完整的教育劃分為無數可以孤立存在因子的思想方法。相反，在這個話語體系中，教育始終是與義理相關的社會活動，對它的任何討論都與之密切相關，無法把它從人生、社會與文化中拎出來做討論，只有把它置于人生、社會與文化中才能凸顯其價值和功能，這也是中國傳統教育的學術傳統。 教育家個人的人生理想、人生經驗和育人實踐構成了我國學術研究的內容和方式，彰顯了個人對生活和人生的體驗和感悟能力，具有強烈的個性化色彩。我們的學術傳統缺乏對混繞于社會或人生中的教育問題專門性的探究，更沒有對教育問題中的一個個相互獨立的要素進行探究，缺少教育學科建立的客觀的知識旨趣，更未形成以堅實的基本理論支撐的、以專門化教育知識為鵠的教育學科發展路向。(29)正是由于中國古代教育思想存在著與民族文化、學術傳統尚未分化的聯系，也沒有滋生出獨立形態的教育理論和系統的教育學著作，則更加強化了教育研究應急式地由國外全盤“引進”的做法。(30) 三、走向中國特色的教育研究之通達路徑 歐洲中心主義發起的經濟、政治和文化驅使的全球化時代的話語主張在許多方面已顯現。全球化的霸權性也在此形勢下凸顯出來。本土化作為反對霸權的利器，在抵制全球性霸權的同時也傷害著自己，中國教育研究要想有自己的作為，需要走自己的道路，建構自己的理論，回答教育實踐所提出的一個又一個教育問題，真正地取得與國際教育界對話的資格。不僅需要本土的教育研究者自覺化解本土難題，更需要對教育實踐中的中國經驗、中國知識和中國故事的提煉與表達，以新的超越方式探尋走出困境的路徑。 1.培植中國教育研究的“文化認同”感 對共同或相同的東西的認可被稱之為認同。而文化認同則是指個體之間、個體同群體之間對共同文化的認可。全球化視野下的現代性世界使世界范圍內的社會文化出現多樣性展示、流變性呈現和斷裂性改變，“由于西方文化在世界文化中處于強勢，全球化也被看成是一種強勢文化對于其他文化的征服與浸染。”(31)面對滾滾襲來的全球化，特別是西方的文化侵襲，民族文化應在碰撞中守望優秀傳統，在多元中彰顯著自身的個性與特色。(32)回望民族的發展歷史，實現對當下超越需要從文化自覺的角度予以檢視。 社會學家費孝通先生認為，文化自覺是存在于一定文化場域中的個體對其自身文化應有著“自知之明”，并對其發展歷程和未來趨勢有著充分的認識。(33)面對外來文化既不能“全盤西化”，也不能無限制地“拿來主義”，應是在更深更廣領域內對自身文化進行批判性反思。本土知識分子不僅應擁有文化的甄別能力，還應具有“自知之明”的抵制能力。本土孱弱的文化在應對外來文化的洶洶來襲之時，研究者該如何把握好其中的“度”? 首先，在吸納的基礎上，完成中國“化”的過程，即對外國的教育研究成果加以分析和改建，以能更好地反映與配合中國歷史、文化以及教育的特征，唯有如此理論框架下的教育研究才能有效。這也是外來科學的有利要素與本土的社會現實相聯結的過程，是用中國的文化吸納異土的合理成分并為我所用的過程。 其次，在本土生成基礎上整體性地探究中國教育的特色性問題，并對這樣的問題加以分析以融合生成本土的文化體系。 再次，對于自身重構的文化體系進行批判反思，培養符合國情、符合民族文化精神的認同意識。 最后，是能夠以自我文化認同感為基點，不斷推陳出新，為世界教育研究提供自身獨特貢獻。 總之，只有以文化認同的視野來考慮本土與異域的關系，才能在全球化的背景下達到“和而不同”。“每個民族也只有以文化認同意識重新審視自己的文化和他人的文化，才能找回本民族文化的‘安身立命’之地，最終達到‘各美其美，美人之美，美美與共，天下大同’的境界。”(34) 2.堅守中國教育研究的民族性 民族具有共同語言、共同地域、共同經濟生活和穩定共同體四大特征。(35)民族性是本民族區別于其他民族的標志，是本民族特有的行為方式、情感、習俗和思維方式。(36)教育研究的民族性是指在教育研究的觀念、原則、方法和表述方式等方面不同民族表現出的不同特性。 作為實踐價值導向的教育研究，具有鮮明的國別性和民族性。不同國別的教育研究自然是各國教育實踐的價值訴求，不免有不合中國國情與需要的地方，也難以指導中國的教育改革與發展。縱使各國教育研究有著共同的價值追求，但它的存在也是體現在各國教育的特殊民族性之中，不存在其抽象孤立的教育價值。著名教育家胡森說：“教育作為一個實踐的領域，地方性或民族性是其真正的本質，具體國家的文化和歷史傳統形成了具體的教育形態。”(37) 教育研究的民族性問題既是一個歷史問題，也是一個發展問題。不管是回首過去，還是展望未來，加強我國歷史文化教育與現實成就教育，民族性認同教育應立基于本民族的優秀民族傳統。外來的理論和范式唯有與本土學人的田野經驗進行有效對話與融合，形成一套別具一格的研究理念和方法，才能使本土教育研究真正融入世界。只有以中國文化、中國實踐、中國立場為主體進行建構，又能與西方理論進行平等對話、相互補充，這才是中國教育研究民族性的理想。 3.重塑中國教育研究的問題意識 發現問題—分析問題—解決問題是人類深化認識、發展知識的基本路徑。純粹客觀存在的事物現象和規律不可能直接進入人類大腦。人們只有提出了"what""why""how"的問題后，客觀的現象和規律才打破了與主體的對立與隔離而主體化，轉化為人的主觀性融入的“問題”，進入人的大腦才能成為思維的直接對象。科學研究也就意味著一定要圍繞解決問題而進行，遵循“提出問題、分析問題、解決問題”的基本步驟，由認識主體(研究者)、認識客體(事物、材料等)和介質(方法、手段等)之間相互作用的一種認識的過程。由此，教育研究的終極目的指向問題解決。 問題的關鍵并不在于“問題”本身，而在于研究者的“問題意識”。“問題意識”是指在認識事物過程中人們所產生的疑惑并試圖進行解答的心理狀況。因此，教育研究的問題意識是人們在教育實踐過程中形成的教育問題并予以解決的教育問題的意向和能力。(38)扎根中國教育實踐、直面中國教育問題、概括中國教育經驗是中國教