富有理念的現實主義教育-陶孟和論教育的社會性

/富有理念的現實主義教育——陶孟和論教育的社會性【摘要】教育的社會性是19世紀后期以來討論教育學轉向的核心問題。無論是涂爾干、杜威還是美國進步主義時代教育改革的踐行者，都看到伴隨資本主義市場的擴張與深入，城市與鄉村的生態環境、人口數量與組成的深刻變化，人的社會生活樣式以及人的思考與情感模式都發生了急劇變動。各種形式的傳統教育，無論是依托于宗教團體的，還是注重文本文法訓練的，或是強調紳士品格與修養陶冶的，都面臨與現實社會世界脫節的問題。教育從個人轉向社會成為一個普遍趨勢。以我國教育社會學發端人物陶孟和的著作為核心，剖析其關于教育社會性的表述，即教育為何要從對個人教養的培養轉向對人在社會生活世界之中的認識，可以看出他的理念：教育不僅是簡單地服務于社會現實需要，更應成為塑造社會風尚的力量；而社會性背后的道德理想，更進一步為大眾民主社會中的勞動者提供高出于日常生活的文化向往。這些討論有助于反思今日教育社會學的現狀和可能。【關鍵詞】陶孟和；教育社會學；教育社會性；道德；風尚 教育的社會性是19世紀后期以來討論教育學轉向的核心問題。無論是涂爾干、杜威，還是美國進步主義時代教育改革的踐行者，都看到伴隨資本主義市場的擴張與深入，城市與鄉村的生態環境、人口數量與組成的深刻變化，人的社會生活樣式以及人的思考與情感模式都發生了急劇變動。各種形式的傳統教育，無論是依托于宗教團體的，還是注重文本文法訓練的，或是強調紳士品格與修養陶冶的，都面臨與現實社會世界脫節的問題。教育從個人轉向社會成為一個普遍趨勢。同時，教育也不再是精英階層壟斷的產物，而逐漸向更普遍的民眾開放。這一趨勢伴隨著公立教育系統的確立與穩固，教育方法和理念的轉變(從單純的教轉為注重理解)，教育與包括職業需要在內各個社會環節溝通的深入，以及傳統人文教育優勢逐漸被科學化的全方位把握社會現實世界的社會科學所代替的可能。圍繞教育社會性的討論突出教育制度是內在于社會生活的，而課堂也是社會生活的體現[1]6-29，現代教育也是公民教育，以完善社會為目標等議題展開[2]467-484[3]3-61。教育也從單個學校的傳統(如涂爾干討論的巴黎大學)中脫離開來而愈益與現行時代社會變遷相貼合。 我國教育社會學也誕生于此背景之下，最早及最有影響的教育社會學論述來自社會學家陶孟和。 陶孟和(1887-1960年)，原名陶履恭，字孟和(后改為以行，署名見于1924年《太平洋》《國聞周報》等。又署孟和，見于《新青年》等處。出版有《孟和文存》)。生于天津，祖籍浙江紹興。其父陶仲明是晚清翰林嚴修創辦的嚴氏家塾(南開學校前身)塾師。1901年陶父去世之后，嚴修改定了先人所設立的義塾課程，并在陶仲明的家中設學，陶孟和繼續在嚴修的私塾中求學。1904年，嚴修將家塾英文館改為敬業中學堂，陶孟和為敬業中學堂師范班學生。1906年，敬業中學堂建新校于南開，改稱為南開中學，陶孟和在南開中學畢業之后留校任教，同年以官費生資格赴日留學，在東京高等師范學校學習歷史學與地理學。1910年，再次以官費生的資格赴英國倫敦大學攻讀經濟學與社會學，師從霍布豪斯(LeonardTrelawnyHobhouse，1864-1929)和韋斯特馬克(EdwardAlexanderWestermarck，1862-1939)，并于1913年獲得社會學博士學位。留英期間，陶孟和受到創立費邊社的韋伯教授夫婦(SidneyandBeatriceWebb)的影響比較大。韋伯夫婦對于勞工、事業、貧困、老年人等問題做了廣泛調查，并且從融合經濟學和政治學的方法考察社會問題，希望借此通過立法和其他措施對其做出改善。這些社會改良主義的理念應該對陶孟和本人的社會調查產生了比較深遠的影響。[4]364 同年歸國后，陶孟和先后在商務印書館與北京高等師范學校任職，并最終于1914-1926年在國立北京大學任教。1920年起擔任北京大學社會學系教授，后兼任系主任，1924年又兼任燕京大學教授。在北大教書期間，陶孟和開設了“社會學”“社會問題”“教育社會學”“社會心理學”“社會學倫理”等課程。1926年，陶孟和受庚款基金董事會(后為中華教育文化基金董事會)之托，籌劃組建了社會調查所，并擔任秘書一職。1929年，社會調查所改名為北平社會調查所，陶孟和擔任所長一職。1934年北平社會調查所與“中央”研究院社會科學研究所合并(于1945年1月改稱為“社會研究所”)，陶孟和仍任所長一職。1934年初至1941年下半年，陶孟和曾先后在北平、天津、江蘇江寧和浙江蘭溪等市縣從事社會調查，后到江蘇、安徽、浙江、河南、陜西、云南、貴州和四川等省的縣市進行專題調查，并編著《中國之縣地方財政》。抗日戰爭期間曾以無黨派民主人士資格于1938年6月至1945年4月，當選第一、二、三、四屆國民參政會參政員。1939年9月任三民主義青年團中央監察委員會監察。1948年4月當選為“中央”研究院院士。中華人民共和國成立后，先后擔任政協全國委員會常務委員、政務院文化教育委員會委員、中國科學院副院長、中國科學院圖書館館長兼聯絡局局長、社會研究所所長和全國人大代表等職。 陶孟和一生著述頗豐，在倫敦大學求學時期，他與同學梁宇皋一同搜集大量資料，用英文編寫了《中國鄉村與城鎮生活》(VillageandTownLifeinChina)一書。陶孟和歸國之后投身于對中國的社會調查活動之中，于1928年完成并出版了《北平生活費之分析》(上海社會調查所，1930)一書，同樊弘、李景漢等人一同為中國社會學的調查研究開創了良好的開端。除此之外，陶孟和的編著還包括《北京人力車夫之生活情形》①《孟和文存》，由講義而整理出版的《社會與教育》(商務印書館，1922)、《現代心理學》(新潮社，1922；北京大學出版部，1923)和《社會問題》(商務印書館，1926)等。同時，作為關注社會進步和國家發展的知識分子，陶孟和還在《新青年》《新教育》《太平洋》《努力周報》《現代評論》等刊物上發表了《人類文化之起源》《社會》《女子問題》《新青年之新道德》《社會調查》《歐戰以后的政治》《中國的人民的分析》《論大學教育》《新歷史》《貧窮與人口問題》等文章，涵蓋多個議題，影響頗為廣泛。[5]791，400[6]359[7]1081 陶孟和有關教育的論著沒有如他在社會調查與經濟史方面的貢獻廣為人知。他的教育論述主要集中在《社會與教育》一書，以及散見的涉及大學教育、學制改革、平民教育、青年人問題的觀察與時論文章之中。然而自民國以來，幾乎所有教育社會學的教科書都會把陶孟和的著作看作中國教育社會學的發端之作。同時，陶孟和本人在北大任職期間(1914-1928年)，參與了蔡元培的北大改革，也是陳獨秀、胡適等倡導的新文化運動和五四運動的主要參與者。他的思想深受英美社會學、英國費邊社會主義思潮的影響，他對于教育社會性的論述因此與同時代的社會變遷密切相關。他關注勞工與職業問題、階級與貧困問題、城市化及其帶來的社會失范、現代家庭的變革等社會秩序問題。這些無一不讓他對發源于西方的教育社會學產生共鳴。本文旨在辨析陶孟和如何理解教育的社會性，他引導我們看到教育要從個體性的教養模式中解脫出來，認為無法洞悉社會制度、習俗、情境對人性塑造之影響的教育學是有缺陷的。以此為基礎，教育也要更深刻地在社會進程中發揮效用，它并非通過直接的制度改革，而是逐漸深入地重塑社會習俗與風氣。 一、從個人教養向社會教育理念的轉變 《社會與教育》一書是陶孟和教育社會學理念的集中闡發，也是第一部由中國社會學學者完成的教育社會學專著，首次發表于1922年，由商務印書館刊印。這一著作包含的核心理念與同時代教育學的轉向密切吻合，簡而言之，教育不再執著于對理念的探尋，而是關注教育的現實狀況。比如，涂爾干的學生福孔奈(PaulFauconnet)在對涂爾干教育思想背景的論述中指出，從19世紀末開始，教育社會學引領了新的方向。[8]280當時，德國已經創造出了社會教育學的方法，美國也提出了教育社會學。德國的教育社會學主張從社會學角度來研究教育，更加注重為社會生活培養人，培養公民的教育體制，即凱興斯泰納(GeorgKerschensteiner)所說的公民教育(civiceducation)。②美國則是把社會學當作一個主題引入課堂。涂爾干所說的教育社會學，是用心理學和社會學的成果去尋求行動原則或教育改革原則的反思性工作。[8]281社會學向它通常的敵人宣戰，在道德、政治學甚至是政治經濟學等領域，系統闡述那些能夠保證個人或民眾獲得最大幸福的規定，卻沒有首先充分考慮他們的存在狀況。[8]281雖然，從陶孟和的著作中我們無法看到他是否受過涂爾干的直接影響，但是涂爾干的這一主張，即不去先驗設定應該如何教育而是考慮真正的教育情況，卻正是他講授教育社會學的初衷。 《社會與教育》完成于陶孟和在北京大學講授“教育社會學”課程時期。在授課過程中，陶孟和主要受到史密斯(WalterRobinsonSmith)出版的《教育社會學導論》(AnIntroductiontoEducationalSociology)③和克勞(FrederickRedmanClow)④的《社會學原理的教育應用》(PrinciplesofSociologywithEducationalApplications)這兩本書的影響。[11]序言一這兩本書代表了當時美國教育社會學的一般取向。其中，克勞的著作在內容和編排上對陶孟和的著作影響比較大。比如克勞談及的社會構成元素，包括人口和地理區位(涵蓋地理、氣候、物理特征和交通)，還有人的社會性與溝通。而在談及社會組織的時候，從以家庭為基礎的初級群體一直擴展到政府和民主制度，這樣的結構安排都反映在陶孟和著作中。同時，兩者都體現了很強的社會進步與改良的旨趣。與克勞相比，史密斯對陶孟和教育思想的影響更加顯著，下文將具體論述。《社會與教育》一書被廣泛認為是中國教育社會學創立的標志之一。在陶孟和寫就此書之前，朱元善就曾編撰了《學校與社會訓練》一書，此書由商務印書館刊印，是一本以學校教育為核心、論述教育方法的文集。[12]53-60雖然書中有對于教育同社會關系的討論，但是直至陶孟和《社會與教育》一書的出版，才真正有關于社會構成的系統知識，以及為何教育要靠對社會的理解和認識來奠基的討論，并以此為基礎對傳統教育學以個體為對象，關注個人修養的培養的思路進行了批判，認為其忽略了真正的個體以及個體生存所依賴的社會和共同生活。 具體來說，陶孟和認同史密斯的主張，認為以往的教育過多關注教(instruction)的方面，過多強調教的方法，似乎教育一直是針對個人的事務，教育思想也一直從哲學思想中來，而不是對社會的研究。而順應現代社會和國家的需要，教育首先是從家庭、宗教組織乃至特殊的學校傳統中解脫出來，成為真正的公共事業。正如庫伯里⑤對史密斯的論述所概括的那樣：“教育應該要服務于能夠為更多人爭取民主的機會并且能夠讓個體更好地服務于國家。”[13]此前的教育一直從學校的個別傳統中尋找滋養，而不是將學校納入廣大的社會環境。而當社會民主化和復雜程度日益升高，學校和其他社會組織之間很難分離，孤立的學校傳統已經不再能夠勝任教育的責任。這是擴張中的公立學校的處境，也是史密斯及與他同時代的杜威等討論教育與民主社會關系的出發點。社會把教育接受過來，教育的目的也不再是個人的幸福，而是更大程度的社會福利。“希臘和羅馬教育期望能夠培育強健的身體和強健的心靈。”[13]12一直到中世紀，教育都是如何看護個人的靈魂，直到盧梭。在裴斯泰洛齊(Pestalozzi)、福祿貝爾(Froebel)和赫爾巴特(Herbert)那里，教育才有了一些社會目標。教育一直把精神性文明的傳遞作為最根本的目的，這是以個體為目標的教育理想。而現時代的教育理念，受到杜威的影響，認為個人應該在有強健的身體和靈魂同時，能夠傳遞文明精神之外，還能夠和他生活的環境有積極而協調的關系。不以社會服務為目的的教育是有害的，因此史密斯指出：“有強健身體與靈魂的人能夠同樣行善和為惡，這經常被證明。”[13]13 史密斯對教育的社會性的論述極大程度上影響了陶孟和。一方面，陶孟和認同教育面對的是心靈，是對個體性情的培養。比如在《社會與教育》第六章，他指出，教育無法抹去個人，教育的心理學作用，如情緒、思想、觀念和意志都是屬于個人。而良好的教育能夠培養個人“深厚的情緒”[11]25，這個情緒可以是道德感，更可能是人對于世界的感受力。但是如何才能讓人懷有深厚的情緒？傳統的關注個人內在修養的教育方式并不是理想的方案。陶孟和雖然對傳統的士的教育著墨不多，但卻是他思考現代教育出路的一個基本出發點。他談到，教育不能只是倡導高尚的理想，如果辦教育的人不知道社會情狀，那就是“與實際生命不相連屬”[11]20。如果脫離社會而追求高尚的理想，陶孟和稱之為“精神的自殺”[11]32。這一問題在近代中國，尤其是庚子以后變得日加顯著，因為“原來的士的階級逐漸膨脹，一方面原來的前途(如書院、幕僚)被廢止，另一方面他們向上攀附的心氣越來越高，黠智者變成高等游民，結交權貴，成為政府或是私人的食客，抱本守拙者成為書記員充斥衙署局所”[7]20。如果教育仍然以傳統修養為目標，培養過時的統治精英，而無視社會巨變，它就會不斷造就這樣一些無用且墮落的職業志向，對社會造成消極影響。而讓教育有所出路，讓教育對個人有所助益，就要讓它能夠面向社會現實。 這個社會現實，是近代巨變中逐漸展露的現實，也是涂爾干在《教育思想的演進》中追溯自18世紀以來愈益迫切需要把握的物的世界。它需要借助新的概念工具(比如經濟學、社會學與統計學)、新的理想觀念，才能夠被把握得住。[2]401-404這就是陶孟和所倡導的社會學所要完成的事業。社會學關注個人之間的共同生活，它并不是由簡單的社會理想構成的，而是包括復雜的層次和精妙的關系，它是總體性的生活世界，而且必須借助于現代社會學的方法才能夠揭示出來。這是該書第三、五、八、九、十、十二、十三章著重闡述的內容。簡而言之，人的存在不是孤立的，不能脫離遺傳和與環境的關系。人所處的周遭環境，包括自然環境，比如地理、氣候、土壤、河道等分布，會長期塑造人與環境互動的方式，從而影響人的性格、氣質和觀念。它也包括社會環境，比如人口增長、流動而帶來的人口密度的變化，依托一個地方地理、物產而形成的特殊產業結構等，皆會對人性格、氣質的形成，乃至人生選擇產生深遠的影響。他們整體對人的風尚(ethos)產生影響。當我們討論教育制度的時候，必須看到制度并不是空中樓閣，而是建立在對人與環境關系的充分把握之上。反過來，正因為教育能夠貼近社會基礎，它能夠滋養人對于自己所居之地方乃至國家的感情紐帶，并進而培養一種有益的道德熱忱：“所謂地方感情并不是盲目的崇拜鄉土，乃了解地方，對于地方的前途希望，表熱誠的同情。”[11]48陶孟和對道德教育必要性的認識，和史密斯著作中貫穿的精神高度一致。史密斯認為，教育不僅僅是知識的，首先是情感的和道德的。道德是風俗，是社會化的習俗，它表現為個體的習慣，對群體長期的生活至關重要。“道德教育不僅要求正確的倫理洞察，更要求形塑行為道德習慣的訓練。”[13]36 而在諸多社會因素中，陶孟和尤其詳細討論了家庭、鄰里、國家和成訓(即傳統)。值得注意的是，在他看來這些社會因素并不是單純作為制度在起作用。在輯入《孟和文存》的《社會》一文中，陶孟和指出“個人之關系，準乎制度，以為活動”[14]6。然而制度并不是固定不變的，尤其要看到制度維系的基礎是富有觀念的人。所以，制度雖然可以“范圍關系”，但制度之進化，仍需落實到個人之責任。所以無論有多完備的制度，如果“沒有程度相當之人民”[15]8，那都是無用的，甚至有可能把制度踐踏、侮辱和利用。而這正是陶孟和在民國初年看到共和制度的現狀。而在把握民情方面，他寄希望于社會調查。以北京人力車夫的研究為例，陶孟和用它揭示人力車夫的生存現狀和北京地方生計交通的關系，對社會事實的揭示不和擁護階級或是黨派的意見利益掛鉤，從而能夠對社會衛生等制度提出有益建議。[16]117-127 因此，在《社會與教育》中，陶孟和提到家庭制度，并不著眼于制度安排，而是強調教育社會學要看到人在家庭制度中得到什么，即人的社會性在家庭之中的表達。家庭承擔基本的經濟功能，又是讓人習得等級關系等基本政治觀念的場所，甚至通過祭祀祖先等儀式成為孕育宗教精神的地方。盡管現代學校對家庭的功能多有侵蝕，但家庭仍然是最親近最有效的教育場所。只有在家庭之中才能對人的氣質秉性有最貼近的觀察，這是學校不能替代的。在家庭之中，人們感受到慈愛，而慈愛之情是人類本能中最社會性的情感，它從家庭中孕育進而擴充到社會之中。如果慈愛的情緒得不到滿足，就會產生義憤，而這就是法律和公道的基礎。可以說，社會上的法律和公道都不是完全靠制度可以維系的，而是靠著人更為堅實的心理態度。 同樣，鄰里是家庭之外的基本組織，比如原住民的部落，現在的村落，它包括法國的Commune、日耳曼及盎格魯—撒克遜的村落社會和俄國的Mir。鄰里村落不僅是政治自治的基本單位，而且是人民的真生命所在。和史密斯類似，陶孟和看到，鄰里雖然保存了地區的偏見，但卻是展現自治生活最有活力的地方。[11]99社會生活的豐富，包括教育、宗教、美術，都要依托小地方團體來維持、沿襲和改變。政府的力量是鼓吹和指導，而真正可行的進步卻需要靠鄉里為榜樣。進一步來說，“個人的理想行為最先表現在家庭和鄰里里。在家庭和游戲團體里所發生的理想，擴張起來，也是先到鄉里”。[11]114北方的鄉村，有青苗會，農村與農村的結合，設立聯莊會，專為救火防水御盜之事。它們經濟上相互依賴，發展出一種團結的社會精神，所以“鄉間的人，大概都是守法、真實、和氣、有道德心的”[11]121。而城市化對鄰里關系的打破則帶來深重的后果，那就是農人無組織，“他們的生產就不能稱其為產業”[11]122。他們的事業是個人的孤立的企業，他們受到別的產業操縱，但是因為自己無組織，不能操縱旁的產業。所以，鄉村教育的核心就在于能夠恢復保存農村生活的社會性。要讓鄉下人安居鄉村，不只是他的事業要有相當的收入，維持他的生活，而且要讓他們有社會交際，社會娛樂的機會，還要讓他們有發展知識的機會。只有通過植根于地方的教育，才能培養學生知曉地方性的需要和義務，并且培養一種服務于地方的精神。正如史密斯所言：“唯有如此才能夠讓我們擺脫那種‘比你崇高’(holierthanthou)的感覺，受這種感覺支配我們在遙遠的地方，不同的階層當中只看到惡，而對自己的敗壞不察。”[13]107 無論是談及家庭還是鄰里，陶孟和都強調貫穿其中的社會生活，它能養育健康正直的道德情感，而后者是教育的根本目的。這是他認為單純的制度建設無法企及的地方。所以，回到社會成訓(傳統)的問題上，陶孟和談到社會成訓，即傳統，包括知識、技術、風俗、習慣、制度。傳統中最寶貴的部分是人生活賴以依存與進步的技術和知識，作為文明成果，它們賦予人生活的能力。而社會成訓還包括風俗習慣。陶孟和尤其談到了風尚(mores)⑥：古希臘社會將各個社會固有的特殊的習慣、觀念、標準和典章稱為"ethos"，而羅馬稱最廣義的風俗為"mores"，凡是風俗中有益于福利的、奧秘的，和有神圣權威的，都可以用這個詞包括。陶孟和將其稱為風尚，強調它和狹窄的倫常不同，代表社會風氣，但又沒有道德那么高。風俗習慣包括判斷與律條，對人脅迫，要求人服從。在野蠻社會，風俗僵硬，勢力強大。在進步文明的社會，風俗習慣常是駁雜而有彈性的。風俗習慣起源于古先，甚至是無意識的發生，它不是神秘而抽象的義理，而是在社會上一般人的，或者說群眾的生活中保存。風俗習慣不能獨立存在，而必須內在于社會生活中。然而社會生活是不斷變化的，因而風俗習慣也逐漸在改變。改革風俗習慣非常緩慢，用鼓吹、宣傳、政治和法律的方法來推行，都不是很有效，最根本的方法是教育。陶孟和點出教育的根本作用是推動社會風尚的改革。無論是日本和普魯士的愛國主義教育，還是美國民族融合為國族的教育，其根本推動力在于教育長期對社會風尚的塑造，而不是政府法條的推動。而教育對風尚的推動，尤其應當注意如何能通過內在反思能力而不斷維持彈性，即逐漸的、然而時常的改革。“風尚有趨于固定、板滯的傾向。幼年受了風尚的熏陶，即易變為固定的型相，這也是危險。”[11]82風尚不是教條，而風尚的維持和改革，都尤其仰賴于教育內在的批評能力。 可以說，陶孟和認為學校雖然是諸多社會組織的一員，但是學校對社會整體承擔了其他社會組織無法承擔的責任，那就是對社會的風尚與制度的傳遞以及改造的責任。[11]85雖然教育是以每一個個體的健康與幸福為己任，但個體的智識、情感、道德的豐富與進步卻是與家庭、鄰里以及更廣泛的社會風尚密切相關，教育社會學即是將這一層關系打開。教育不再是個體修養的提高和改善，也不僅僅是制度知識與技術的傳承，而是能夠培育和改革社會風尚。陶孟和在書的最后部分討論了民治思想與國家的關系，可以說是他這一思想最凝練的表達。 陶孟和對第一次世界大戰中各個國家的命運深刻同情，也深切感受到國家主義擴張帶來的陰影。他認為，現代國家承認國家至上的主權，但是以這種觀念為基礎的組織，決不能適應人類的大同生活。但同時，他在談及留學生問題和公民教育的問題時，多次談到愛國情感之重要。比如，他認為留學生在出國之前必須接受完備的國內基礎教育，因為年幼的人對于祖國的觀念太單薄，“這里所說的對于祖國的觀念并不是指愛國心，乃是了解其所居的國家的情形的意思。所以他們對于本國真正的情形終覺隔膜，更不知道從何盡力起”[17]153。因為不了解國內的情形，健康的愛國情感無從培育，最好的結果就是養成一個良善的外國居民。陶孟和所說的愛國情感，并不是簡單的愛國主義，而是建立在對自己國家實際情況深入了解之上的依戀與忠誠的情感。他反對各種以主義為中心的教育，他感嘆現代人總是對于問題有一個主義的主張，然而對于實際情形缺乏認知，并進而缺乏真正為他者的道德情感。 那么究竟什么是愛國情感？史密斯說教育不是培養操弄政治的政客，也不以知曉治國術為終極目標，而是能夠培養思想獨立，但卻能夠為群體生活發揮作用的個體。教育培養愛國者，史密斯指出：“富有動力的愛國主義只有在群體的情感生活中才能夠培育出來。”[13]34現代國家的地位不取決于精英的智慧，而是整體國民的社會標準、社會習俗和實踐能力。[13]147社會道德和穩定對于國家長治久安至關重要，許多國家的衰落是社會組織的衰落。教育不僅是提高國民的經濟生活能力，提供職業訓練，更重要的是能維持社會生活的活力和強度。所以，在陶孟和看來，國家只是總體性社會的一個構成部分，政治并不代表超越社會生活的意志，國家本質上是人民的某種共同生活，而政府不過是其中的一個制度。成為公民當然要了解政治制度，但是如果只重視政治制度則只會培養狹隘的國家主義，以政府為唯一重要的社會組織。要看到，政府不過是政治生活的一方面，還有家庭、學校、職業等組織(“公民教育”)。現代教育應包含公民教育，后者并不只是講授抽象的公民權利與身份，而是要深入到社會如何組織，包括人口、職業、移民、種族、家族和鄉村種種。從根本上來說，國家制度并不是凌駕于個人之上的力量，而是人民政治生活的表現。一個社會的組織、標準和風俗與習慣，會影響國家力量的強弱和意志的表達。比如家庭生活和政治生活表面無關，但是家庭的氛圍不好，產生的個人在政治活動上的道德程度就很低，長遠來看會敗壞國家力量。所以充實公民素質才是國家力量的體現。一國文化的高低，首先要看公民的嗜好標準。因此，國家的強弱最后落實在國家之中的人是否有責任心和道德感，能否推動群體的事業，根本在于教育是否有效。 陶孟和進而從國家談到民治思想。現代社會趨于建立民主制度，但是民治的根本理念并不是建立一種新的政治制度，而是一種“聯合的生活”，一種“共同經驗的交通”。[11]142人們因為要共同生活，所以要產生維系共同生活的事物，個人對這個事物不能任意獨行，而是要有相當程度的自我改變。所以，種族、階級乃至國家之間的隔閡，要隨著共同生活的融洽而逐漸打破。與同時代杜威等教育家思考的問題相同，陶孟和看到民治的根本在于如何創造富有動力而強韌的真正的共同生活。在民治社會中，教育的任務極重，因為“在各種制度之中，民治是最費事、最不經濟、最負責任的”[11]149。在獨裁社會，只需要一人或是少數幾人負責任，然而在民治社會中，每個人都要努力和負責任。所以不肯努力的人和不肯負責任的人，在民治社會中是沒有自己位置的，不知道他所應做的事業為何。人類如果愿意省事、經濟、少負責任，就能過好的生活，最好采用開明專制。但是民治仍然是最高的理想，在其中，個人能夠盡其所長，發揮他的真我，能夠擁有豐富的生命，那整個社會必然也會更繁盛，而不止于安居樂業。所以民治社會的理想不止于社會秩序的安寧，而是能夠融合個體差異，讓每個個體實現其豐富的生命。這樣的社會對個體提出極高的要求，那些身心怠惰、意志薄弱、追求安逸的人都無法勝任在民治社會中生活。人必須擁有能夠在差異紛呈的社會中過共同生活的能力，需要對自己盡責任，需要對他人有深刻的理解同情力，他必須有相當的知識程度，才能夠養成自治的能力。不然，社會就會破裂。民治社會容易滑向無治的社會，它要么陷于紛爭擾亂，要么產生很多的野心家來滿足自己的欲望。失敗的民治社會產生政奸(demagogue)，政奸不是人民的真領袖，但是能利用人民的弱點，滿足其自私自利的野心。民治國家容易產生一種狂熱，崇拜低能的領袖。因此教育就格外重要。教育讓人習得自由的能力，人不僅能夠懂得選擇和辨識，而且知曉知識越高，責任越重。 二、大眾民主社會的文化向往 從陶孟和關于教育社會學的論述中可以看到，教育的社會性包含多個層次：教育必須回到現實教育狀況而不是純粹的教育理想；教育以培養合作精神、服務和改善社會為目標；更重要的是，社會指的是總體性的社會關系的表達，它包含經濟和政治生活，代表最根本的人的生活狀況。可以說人的社會性，并不只是他的現實表達，而更代表了某種道德理想。在這一方面，陶孟和與史密斯及其他同時代教育社會學家有所不同，表現在他強調教育在打開社會生活的同時，要回到有真情實感的個體身上，要在現實中對個體性情有最確切的把握。而讓個體打開眼界，深入看到社會組織的深處與時代的變遷，才能夠最大程度上豐富個體的道德情感。 陶孟和關于教育要面向社會事實的理念和同時代許多知識分子遙相呼應。陳獨秀就曾強調社會與教育的統一關系，并指出：“教育是社會的必需品。”[18]243后來擔任北京大學校長的蔡元培也數次強調教育同社會發展的重要關系，并身體力行，推動北京大學的教育體制改革。創立南開大學的張伯苓也以教育之本土化作為目標，指出：“吾人為新南開所報之志愿，不外‘知中國、服務中國’二語。吾人所謂土貨的南開，以中國歷史、中國社會為學術背景，以解決中國問題為教育目標的大學。”[19]26黃炎培在1915年赴美考察三個月之后，意識到職業教育對于國家發展的重要意義，并回國創辦中華職業教育社和中華職業學校，旨在通過職業教育“為謀個性之發展、為個人謀生之準備、為個人服務社會之準備，為世界及國家增進生產力之準備”[20]208-210。與黃炎培等人對于教育同現實社會之服務關系的緊密聯系相似，陶行知強調教育本身必須要為解決社會問題服務，“不能解決問題的，不是真教育”，并同時提出“生活即教育，社會即學校”的著名教育觀念。[21]3 這些理念也表現在受到陶孟和著作影響的同時期教育社會學課本的寫作中。至20世紀30年代為止，我國共有31所高等院校開設教育社會學，“中央”大學教育學院甚至增設教育社會學系，做專精的探討。[22]57而在這一時期涌現的，比如雷通群[23]、盧紹稷、陳翊林、錢歌川和蘇薌雨等人的教育學讀本中，我們都可以看到陶孟和思想的影響。這些著作都強調教育不僅是心理學的，更要著眼于人在社會中的教育，同時與傳統教育重視文化守成的保守意味不同，教育社會學有很強的進步主義改良理想。家庭、鄉村、國家和民主社會是從教育社會學中構成社會視野的基礎。然而對比這些著作，可以看到對教育的社會性的認知上，陶孟和無疑是最有反思性的。 他的反思性表現在他尤其強調如何基于民治社會，或者說大眾民主社會的現實，來考量教育的社會性。陶孟和看到現時代教育不再是有閑階級的特權，而是面向民眾的教育。正如他在《大學課程問題》一文中所言，大學原本是為了滿足貴族或高級社會的子弟的教育機關，貴族生活的裝飾，有閑階級的消遣，由文藝來突出階級的高貴，課程更注重古典知識。現代大學從19世紀開始就傾向于平民教育，比如英國地方大學的勃興(曼徹斯特大學、利茲大學和伯明翰大學)等與美國州立市立大學。[24]163-164大學在此情形下，需要解決兩個問題，一是適應社會的需求，二是傳遞與積累文化。同時，面向社會事實也意味著要看到教育在社會之中的特殊地位。[25]139-140教育不是萬能的，它受限于特定社會的構成與狀態，社會道德的陷落不能完全歸因于教育在振拔人心方面的失敗，而是要看到教育因為在社會中受了什么樣的限制而不能得到充分施展。這是教育作為社會生活一部分必然面對的限制。但任何時候，更要看到教育不同于其他社會組織，它應該成為社會的良心與反思的泉眼。在一系列討論歐戰、政治現狀和貧困問題的時論文章中，陶孟和多次強調制度建設恐怕是不足的，甚至是失敗的，然而這不能成為個人怠惰責任心的借口。教育如果能夠振奮個人的意志力，能夠提升人的精神境界，它就能夠成為社會變革真正的推動力。 同時，陶孟和強調大眾教育不能丟棄古典教育面向人的努力方向，教育仍然面對的是有生命、有性情的人，這是教育能夠服務和改良社會的根本所在。這就回到教育與社會的第二層關系，教育需要通過對社會的發現而定位人的價值，這是同時代包括史密斯在內論述教育社會學較少著力之處。教育社會學并不止于讓人明了人的社會性和教育的社會價值，而且能夠通過對人的社會生活的關注而讓人的精神更有厚度，并讓人明白人的社會生活為什么是值得向往的。在更深層的思考上，這是對民治社會中，因為局限于關注人的權利與競爭，而使人性有可能變得更加單薄的某種防范。 比如，陶孟和論述什么是社會。“社會”是“人與人相集之團體”，因其永存，不同于“動物之聚散靡常”。[14]4社會之關系，至繁至密。它不等同于公司、學校或任何某一特定團體，而所有這些團結一起構成人的全部生命，它是總體性的社會關系。社會學的教育意義不僅在于揭示人如何被這些關系塑造，還在于能夠揭示這些團結或者關系背后迥異的精神或者理念。比如“我”之于父母、兄弟姊妹、妻子，“是皆與生養攸關，可稱為生命之關系”[14]4-5；“我”在日常勞動和事業之中與他人共處，“是為經濟的或事業的關系”[14]5；“我”在國家主權下，“負責任、享權利，是為政治的關系”[14]5。更進一步，我們與他人心靈交通，“有所進益、增益思想”[14]5是為智識的關系；而崇高信仰，潔己修行，“明人人之道”[14]5，是為倫理的關系。這些關系都將充實人的心靈。這些繁復的社會關系，構成社會生命的整體，而本質是觀念。所謂的社會制度，“非具體之制度”[14]6。就具體制度深究其本，“咸不外乎一種道理之表象”[14]5。從歷史和經驗上去研究這些社會關系的安排及其背后是其所是的觀念，才構成社會學理想。它們能夠從道理和觀念上揭示出社會組織安排的內在價值，這也是社會學的教育意義所在。 對此，陶孟和直言，中國人對生活之道，素來欠缺研究。他回憶在劍橋大學藏書地方翻閱各地志書，見到江蘇某縣志書中載有該處人民業蠶桑，每日清晨有貧民“植立橋畔待雇，日得工資若干文，不得者皆懊喪回家”[26]60。陶孟和認為其寫出了人民經濟狀況，如經濟競爭、生活程度和實業問題等，而且志書中還有風俗和婚喪禮節，但是這些信息都過于簡單。他從中看到，中國人欠缺對生活之道的理解。他寫道，生活包含兩個意思，一就是生存的意思，而更深一層則是生活之道，指的是諸如“家庭生活、宗教生活，乃是人所特長”，即文明之意。“文明愈高，則人的生活之道愈精細，愈高尚”，所以人不是只求生活，還需要去求生活之道；“若生活不得其道，則寧可舍去生活，亦不為憾”[26]60。社會學要以探索生活之道為目標，讓人明了社會生活安排之道，進而豐富而非貧乏對人的理解，而不是停留在理解抽象的權利、義務與社會團結之需要。 更進一步，讓個體明了生活之道，不是知識分子的理想，而是民治社會中全民教育的理想。陶孟和多次討論平民教育的重要性。然而，平民教育不只是識字教育，為了讓工人能夠看懂廣告單，讓車夫可以認識街道，廚師可以記賬，那樣就太“褻瀆平民教育的尊嚴了”[27]147。人認識了字是為了“開拓眼界，發展心靈，發展意志”[27]147。所以，有關社會的知識應該成為平民教育的內容。同時，對社會的知識不僅是經驗的，也是觀念上的，富有精神性的，能夠在超出經營日常生活的維度上，提供日常工作生活應該為何的道德理想。陶孟和高度贊揚德國戰時之教育改革，認為德國國民教育不應該只被認作軍國主義教育，它提供了一種他稱其為“文化共和”的理念和實踐。比如，德國平民教育，不只是補習學校和短期集會，而注重歷史、文學、社會改良、倫理、哲學和宗教。并不是追求高深之學術，而是陶冶人格，開通眼光，設科之宗旨，“不為智識，不圖功效，而惟求其及與精神道德之影響。”[28]147精神性在陶孟和看來是民治教育最容易忽視而尤其應該著力之處。 正如涂爾干在講到審美教育和道德教育的關系時指出，雖然道德以紀律為基礎，對藝術的偏愛恰恰需要擺脫現實的限制，兩者似乎道不相同，但是對藝術快樂的偏好，一定伴隨某種超越自我的傾向，也就是某種超脫或無私。[8]258當一個人喚起對美的喜愛的時候，我們就打開了通向無私與犧牲的道路。任何能夠讓個人傾心于超出自我經驗目標的事物，都能在他身上培養道德根基的習慣與傾向。藝術蘊含著“對各種最粗俗的物質利益的漠視、超脫和疏遠”[8]263。因此，藝術能夠為我們的感情和意志增添一種精神的色彩。這有助于我們理解陶孟和倡導之文化共和的理想。他寄希望于平民教育能夠在最基本的職業訓練之上，讓勞動者體驗到超出日常經驗的文化生活。在他看來，這才是勞動者尊嚴所在。平民教育不只是勞動者的技能或是職業訓練，而是能發展勞動者的精神。用陶孟和轉引自魏奇⑦的話說，勞動者對其從事的職業要有深遠的眼光，“須以非常之精神，從事于故常之事業。”[29]199所以，平民教育不應該成為黨派運動，也并非專謀某一階級的利益，它和社會黨或勞動黨提倡的勞動者教育相異。它的目標在于如何使物質的事業富有精神的含義，讓高尚生活普及市民，使得市民有自我發展之機會，那么人人都能覺悟其責任心。 陶孟和的這一理念和他對經濟生活和職業的研究旨趣密切相關，囿于篇幅，筆者無法在此一一展開。與同時期其他學者對民眾教育的關注點稍有不同，⑧陶孟和強調經濟生活背后的文化理想。在他看來，英、法、美諸邦的共和理想，最早限于政治，并一直以政治為核心，民之所爭常為自由，為平等，為政權。而在現代工業社會之中，權利之爭更是表現為利益之爭，并且不受任何約束地在經濟生活中蔓延出來。這是他在寫作北平人力車夫的現狀和生活費研究時目睹的現狀。無論是城市的貧民還是鄉村失去原有土地產業支撐的流離失所的農民，他們在物質匱乏之外，更面臨著缺乏能夠照顧他們身心穩定的社會生活，他們面臨物質與道德精神的雙重赤貧。而這樣一種狀況的改善在現有的市場框架內是無法實現的。這個問題和涂爾干論述職業倫理在現代社會的缺失有共通之處。涂爾干說，商業職業本身缺乏組織的狀況，就帶來一個后果，就是在社會生活的整個領域，很難建立職業倫理[3]14。無論是古典經濟理論還是現代社會主義理論，都要么認為經濟協約的自由法則可以調節自身，不需要外在的約束力，或是認為可以通過物質材料的再分配來改變內部的無序。但是這些觀點都忽略了一個現實，就是如果沒有道德紀律，就不可能有社會功能，否則就只剩下個體欲求了，如果個體欲求本來就是無限的，得不到控制，就不能控制自身了。競爭沖突一旦爆發，就無法將其引入正常的發展，因為它不知道哪里才是限制，即便達成短暫的和平，它也沒有任何道德的基礎。所以，經濟生活中一定充滿了摩擦和沖突。如果我們把混亂無序的狀態當成我們趨附的理想狀態，“那么我們就會把疾病與健康混為一談。”[3]14涂爾干因此說：“人類的秩序狀態與和平狀態，不可能依靠純粹的物質根源或盲目的機械論而自發地形成。”[3]14要改變這一狀況，要看到經濟生活本身不是目的，不過是社會生活的一部分，而社會生活的和諧，尤其是結合心靈與意志的和諧，才是根本的目標。 與涂爾干類似，陶孟和同樣把社會作為一個優先的總體性的存在，他認為無論是經濟生活還是政治制度，不過是社會生活的某一個組成部分。所以，對勞動者來說，工作除了滿足生存意義上的物質需要之外，最重要的是提供健康的社會生活。如同涂爾干追溯起源于羅馬的宗教社團(collegium)的法團(corporation)組織時指出，法團原本并沒有專注于狹隘的職業特征，積累資本發展企業這樣的功利目標是次要的，雖然它也會組織起來維護團體的共同利益，但這樣的活動并不是它存在的最主要理由。法團首先是一個