教育改革亟待回歸常識

/教育改革亟待回歸常識【摘要】當前教育改革中由于人們過度求新，導致枉顧常識的現象時有發生。教育改革亟待回歸常識，因為常識具有不可低估的重要價值，它一般葆有人類幾千年積淀下的生活智慧及其相關知識，有利于人們在正常的教育秩序中快速而有效地應對和解決各種問題，并且構成了教育改革的底限。當下的教育改革尤其需要堅守五項常識。【關鍵詞】教育改革；常識

進入21世紀以來，教育改革狂飆突進，伴隨著一系列嶄新的理論(理念)及其舉措，一波接著一波紛至沓來。面對潮水般的教育改革，人們發現由于過度求新，改革枉顧常識的現象時有發生，這也是造成教育改革步履維艱的重要原因。 所謂常識(commonsense)，簡單來講就是人們對于某些事物的普遍共識，通常是人類千百年來，由無數古圣先賢在日常生活中，經過無數次的嘗試失敗而最終獲得成功，由此，積淀下來的基本知識和經驗，其中包含著某些真理和規律，為各個時代所遵循。因此，常識其實質就是某些真理與規律的通俗化表達，只不過它不是通過專業的概念、命題、理論復雜地表述，而是以老百姓都懂的話語表達出來的道理。教育改革的首位性問題就是要處理好“守正”與“創新”的辯證關系，而“守正”最基本的含義恰恰就是要求教育改革要回歸常識，也就是尊重常識、呵護常識、基于常識，以常識作為改革的邊界和底限。 一、常識具有不可低估的重要價值 在我們這樣一個科學主宰一切的時代，唯理智主義(rationalism)猖獗，理性、科學萬能論盛行一時，導致常常被作為科學知識或學術知識(academicknowledge)對立面的常識遭到不應有的貶抑。其實，無論是對于日常生活還是學術活動抑或是教育改革，常識都具有不容低估的價值。 首先，常識一般葆有人類幾千年積淀下來的生活智慧及其相關知識，有利于人們在正常的社會秩序中快速而有效地應對和解決各種問題。常識雖為“常識”，也就是廣大老百姓都懂的道理，它不一定是專業人士通過系統學習與探究掌握的學術性知識，但是由于其中含有的生活智慧是千百年來無數古圣先賢經過無數次探索而積累的寶貴經驗，這些經驗包含著真理性知識和規律，因此能夠被證明是適合于今天文明世界可持續發展的基礎和條件。常識雖然看似不如科學知識或學術知識那樣系統化，也沒有形成所謂的理論，但是由于它歷經長期淬煉并且已被歷史或生活實踐所證明是管用的，那么就一定含有真理性成分，無需多少深奧的道理就能理解，更多的是一種不言而喻的實踐智慧的體現。它所具有的在真實生活情境中有效解決問題的品質，一點都不弱于理論在實踐中的運用，有時效果還優于理論的運用。這也可以有力地解釋一個常見的現象：許多著名特級教師在長期的學科教學實踐中形成的教學主張以及穩定的做法，其中有許多是符合教育規律的，可以以不變應萬變。 即使常識中并沒有多少科學真理，或即使常識暫時不能夠為科學理論所證明，但是由于它包含著生活智慧，被歷史所證明能夠有效應對現實問題，也一樣能夠為人們所普遍接受。沒被科學所證成，不代表它沒有道理，尤其是生活智慧，有些很難被科學所證明，但它卻是人性的底層邏輯所必需的，它對于人的生活意義具有不可或缺的價值。它往往以直覺的形式出現，反映了人們在處理與世界關系中的直覺判斷。 另外，由于常識常常以慣例(usage)、常規(prescription)、習俗(custom)甚至“成見”(prejudice，不是偏見bias)形式出現，因此經常給人以古舊甚至落后的感覺，其實這是對常識的最大誤識。常識雖然不新，沒有改革者所倡導的種種理念或措施的新穎，但是由于它是經歷了漫長的時間演化，并且在與眾多同時代觀念、做法等傳統競爭當中逐步勝出并自然生長出來的“真知”，因此它能夠連接過去與未來，使得過去、現在與未來之間銜接起來，為后續的可持續發展提供了早期的可靠的知識來源，更為后世矯正因其為了出新而帶來的負面影響提供了思想力量和憑據。實際上，人類正是分享了他們不計其數的先祖們積累的這些智慧與經驗，才能歷經種種磨難走到今天，而這些經驗更多地是嵌入于本能、習俗、成見和古老的慣例之中，雖被人們習而不察，卻很少被遺忘。英國著名思想家埃德蒙·柏克(EdmundBurke)認為，“成見”指的是一個人綜合性的經驗或直覺，在思維運轉上先于推理或證據權衡，且常常是智慧的一種來源[1]。正是成見使人快速而正確地行動，“人類經驗主要被珍藏在傳統的成見和成規之中……它們是比書本和理論更可靠的行為和良心指南。習慣和習俗可能體現了目不識丁者的智慧，不過它們源自健全古老的人性精華。即使人類中最明智者也無法僅僅靠理性生活”[2]。可見，教育改革回歸常識，就是要尊重廣大一線教師在教育實踐中傳承和積累的智慧與經驗，基于常識又超越常識，但是首先要基于常識。基于常識就是基于健全古老的人性精華，因為教育改革不僅僅是科學、理性的活動，更是基于常識中的人性精華的持續展現。 其次，常識尤其是教育常識是教育改革的底限制約，它為改革劃定了邊界，一旦突破這一邊界，改革就失去了原初的本意從而走向了反面。常識是人性底層邏輯的顯現化，也就是說，常識比理論更深地植根于人的本性，因而它制定了改革不得藐視的準則，構成了改革的底限邊界。改革首位性問題就是“守正創新”，其“守正”就是給改革劃出邊界。其道理就在于，常識中包含的慣例、習俗、成見等等，我們其實并不知道哪些是有害的、哪些是有益的，其個體差異性也使得這個問題異常復雜。其知識論的理據在于：許多教育常識是改革者頂層設計時所無法預料的，也就是說改革者的理性設計根本無法考慮到一線教師所具備的知識與經驗。這是因為，千百萬中小學一線教師所擁有的教育常識是屬于分立的緘默的知識，是千百萬個分立的個體所創造、體認、遵守的知識或規范，一旦被解構或顛覆，正常的教育秩序將會不復存在。教育改革指望靠少數人的腦袋來設計指導千百萬人行動的念想，只能是“神學敘事”的回歸或古老烏托邦的當代回響。英國著名思想家、諾貝爾經濟學獎獲得者哈耶克(F.A.Hayek)曾經批判過這種“理性”萬能和建基于其上的“設計”社會發展的唯理主義欲求，他提倡理性的有限性，將許多人類的文明、制度、價值看成是“理性不及”(non-rational)的，也就是說它們是“人之行動”之結果(人類社會緩慢自然之演化的結果)而非“人之刻意設計(理性設計)”之結果[3]。在《科學的反革命——理性濫用之研究》(修訂版)中，哈耶克更是集中火力批判了這種傾向，他說：“我們的文明雖是個人知識積累的結果，然而獲得這種結果，靠的并不是自覺地把所有這些知識集中在哪個人的頭腦中，而是由于它包含著我們在并不理解的情況下使用的符號，包含各種習慣和制度、工具和觀念……不管他是什么人，都不可能完全掌握這個知識整體”[4]。因此，“成功的做法不能以直接處理客觀事實的權力機構為基礎，而是必須以利用分散在社會所有成員中的知識的方法為基礎”[5]。 另外，凡是改革，尤其是那些激進式教育改革，無論意圖多么良好、理念多么先進，對于耗損現有教育秩序和教育結構都會帶來預見不到的消極后果，這就是改革的“社會風險”，因此，需要教育常識為其劃出底限邊界。改革從本質上講就應當突破或打破常規，而常識又為改革設置了底限，這看似一個“悖論”，其實也好理解，因為任何真正的改革，尤其是以傳承人類文化為己任的教育改革，不是無底限的，更不是無條件的。教育常識恰恰給改革畫了一個框，使得改革要打破或顛覆的是不合理、無法適應時代要求的常規，而不是顛覆一切常識，例如沒有適度的訓練就沒有好成績，我們要改革的應當是“死記硬背、機械訓練”的方式，而不是要革掉“訓練”本身。激進式的教育改革經常走向反面，既顛覆了已有的正常教育秩序，同時又沒能夠建立起有序的秩序，從而不僅沒有給教育事業帶來它當初所承諾的福音，反而帶來嚴重的災難。歷史教訓歷歷在目，必須予以謹記! 再次，教育常識往往是維護現有正常、常態化的教育秩序所必備的因素。真正教育改革的理論、理念、舉措，也只有融入廣大教師的日常教育教學行為，也就是能夠與教育常識有機結合時，才能產生應有的生產力。這些理論只有能夠常態化地實施，才能不至于成為“盆景”。因此，教育改革必須遵循常態化思維，也就是從現實情況出發，從教育常識出發，考慮事物能進行日常性、持續性實踐操作。學者們在教育改革中提出或移譯一些新理念、新概念的時候，要充分考慮到“條件性”因素，也就是面廣量大的普通教師在日常的教育教學行為中能否在正常(常規)條件下持續性落實這些新理念新概念。例如，日常教育工作中的“時間”就是一個繞不開的制約因素，教育時間的恒定性制約著甚至不允許有枉顧時間常識的新概念、新舉措的常態化落實。 二、當前教育改革中違背常識的一些做法 我國近二十多年來的教育改革，無論是官方策動還是民間自發，都多多少少存在著一些違背常識的做法。 首先，教育功利化傾向是21世紀以來我國教育改革中最大的頑疾之一，也是違背教育常識的弊病之一。2023年5月29日，中共中央政治局就建設教育強國進行第五次集體學習，習近平總書記在主持學習時強調，要在全社會樹立科學的人才觀、成才觀、教育觀，加快扭轉教育功利化傾向，形成健康的教育環境和生態。教育功利化傾向主要有三個表現： 一是完全以結果性利益尤其是眼前的短期利益為導向，也就是我們常說的急功近利。許多自發的聚焦課堂教學方式變革的民間教學改革即屬于此，這些改革初衷看似變革學習方式，其實質是通過強化課前、課堂乃至課后練習(例如“堂堂清”“周周清”“月月清”)來達到有效的應試目的。這也容易理解，因為我們正生活在一個功利主義猖獗的時代，在這個時代，一切變得實利化，怎么有用就怎么做；什么能獲得利益(尤其是眼前利益)就做什么，加之“工具理性”主宰教育領域的每一個角落，人心浮躁，教育更是浮躁，勢利者眾。 二是效率崇拜，麥當勞化成為普遍準則。美國社會學家喬治·利茨爾(GeorgeRitzer)認為，“麥當勞化”(McDonaldization)(強調效率、講求速度、趨同性、非人格化)效率原則已經成為現代社會基本原則，滲透到現代生活的方方面面[6]，教育改革更是如此，“快餐式的改革”盛行一時，試圖畢其功于一役，快速見效。許多一線教師多有怨言，認為教育改革走馬觀花式蜂擁而至，你方唱罷我登場，使得教育教學無所適從。 三是以瞬間的輝煌代替恒久的變化，將偶然為之的舉措視為可以常態化實施的措施。教育改革中的理念、舉措的學理依據往往可以從心理學的實證研究中去尋找。但是這里面有一個被遮蔽的事實，那就是心理學的實證研究往往是在心理學實驗室中得到的短暫結論，這些結論(有限的因果關系)能否常態化地有效運用到真實的教育情境中，是一個相當不確定的事項。如果強力運用，恰恰犯了美國政治哲學家喬萬尼·薩托利(GiovanniSartori)所說的“強度的瞬間閃爍竟被認為可以連續不斷地發生”的錯誤，給相關事業帶來不可估量的損失。薩托利在評價人們設計理想民主時說道：“把1871年巴黎公社的革命插曲作為藍本。但人們能夠把極短的片刻設計進永恒之中嗎?……強度的瞬間閃爍竟被認為可以連續不斷地發生，而完全無視人類一切經驗中最可靠的事情，即持續性導致常規，蜜月不會長久。”[7]我國近二十多年來的教育改革的經驗證據表明，有些教學舉措只能成為教學改革中的“盆景”，偶一為之倒是可行，大規模、常態化地實施則是困難重重，因為學校教育中時間的有限性、教師能力及其資源缺乏性等等正是這些改革繞不過去的制約因素。 其次，教育改革概念化傾向也是近二十年來課程改革的頑疾之一，更是違背教育常識的表現之一①。教育改革概念化傾向往往枉顧常識的剛性制約，給教育實踐帶來的不是任何意義上的革新，而是失序和混亂。概念化傾向中的許多概念，都有一種“至善論”傾向，它們提出的背后都有激進派的影子，薩托利一針見血地指出：“至善論者不過是這樣一批人……他們很少留意理想和現實之間的必然差別，所以他們不知道如何把規定轉化為或應用于現實……他希望弘揚理想——他的腳總是踩著加速器——卻沒有對他宣揚的理想加以控制。”[8] 概念化傾向的最大問題是：專家學者們一味指責一線教師的種種不是，什么觀念陳舊、做法老套、應試教育，但往往不去分析廣大一線教師為什么不踐行新理念、新舉措，他們遇到了哪些阻抗因素，正是這些阻抗因素驅使他們不得不放棄新做法。而如何有效地消除或減少這類因素，以有利于廣大教師踐行新理念，這才是熱衷于提出新概念、新理論的專家學者們應當首先而為之的事情。加拿大學者邁克爾·富蘭(MichaelFullan)曾經指出，一個政策制定者指責教師拒絕變革，而教師則抱怨他們從來不知道也不理解教室里的真正需要[9]。富蘭進一步指出，教師的現實處境是“對大多數教師來說，日常要求擠占了真正的可持續性改進的空間……我們什么都想要……面對教師要求甚多，但幾乎沒有給教師留出必要的時間去做計劃、進行建設性討論以及思考”[10]。就以大單元教學來講，無非是要求教師們在教學中體現過去單元教學的整體性特質，不能將課文一篇一篇地孤立化處理。問題是：專家們不去研究為什么廣大教師不考慮整體性問題，是不會還是沒有時間還是難以操作，其中的阻抗因素究竟有哪些?不去分析原因，而是草草地推出所謂的大單元教學，難道教師們因為有了“大”的強調，就會自覺去實踐或一夜之間就學會單元整體教學嗎?可見，如果僅僅是隔三岔五地對教師們提出一系列新要求，而不能有效地回應教師們的訴求，也就是理論、觀念不能有效地回應教育情勢的需要，這樣的教育改革將不會產生什么力量。 再次，教育改革中的極化思維也是違背常識的常見錯誤。教育改革中為了凸顯某些新理論、新觀念的重要性，改革者往往傾向于走極端，以二元對立思維將過去的做法(通常體現在常識中的慣例)批判得一無是處，好像教師們一用上新理論新舉措，就會立刻變革教育教學。然而教育生活是極其復雜的，往往并不是非此即彼的，被批判的舊理論或傳統舉措，尤其是教育常識，多半也會包含著依然有效的真理性成分。歷史上的這類事情不勝枚舉。了解古希臘教育的人們大都會崇尚雅典而貶抑斯巴達，斯巴達教育的軍事化、嚴厲化、殘酷化是世人共知的。但是斯巴達之于雅典，其實有很多方面為后人所效仿和傳承，例如斯巴達的“共餐制”是最古老的共產主義思想的原型，基于法律制度的優良秩序、現代分權制的雛形等受到亞里士多德的高度贊譽，修昔底德對于斯巴達也盛贊有加。雅典最后在伯羅奔尼撒戰爭中敗于斯巴達也不是歷史的偶然。實際上，“經過萊庫古的立法后，斯巴達就得到了良好的治理，并且從公元前6世紀中期到公元前3世紀一直保持著政體的穩定，也是希臘世界僅有的未經歷僭政的城邦”[11]。 我們今天教育改革中對于美國兩位教育家布魯納(JeromeS.Bruner)和奧蘇貝爾(DavidPaulAusubel)的教育理論的不同態度就反映了一種極化思維。近二十年來，由于當代建構主義教育理論深刻影響著人們的改革思維，教育改革中我們更傾向于建構論，但是一線教育實踐則是更偏向奧蘇貝爾。在近半個世紀的布魯納與奧蘇貝爾的論爭中，針對發現論與建構論內在不可克服的困境，奧蘇貝爾在八十高齡出版的新著《意義學習新論》中捍衛了“有意義學習”的思想，堅持了“中小學教學的主要方式是講解式，主要的學習方式是有意義接受式學習”這一核心觀點。在今天建構論成為課程改革的主流話語之時，我們千萬不能將其看成是“唯一”有效地闡釋兒童學習規律的理論，建構主義也不必然是正確的，它同樣存在很多問題，簡單地將有意義接受與建構對立起來，這種機械的“二元論”思維是極其有害的。其實，針對學習目標、內容的多樣性和學習者個體的差異性，接受論與建構論都有自己獨特的價值和適用范圍，我們不能簡單地以一種理論代替或否定另一種理論，正如美國學者佛羅斯特(S.E.Frost)所言“用一個反對另一個，是一場好戲，但不是好的歷史……(斯巴達與雅典的教育思想)是兩種美好思想。我們必須根據它們自己的結構的價值來判斷，根據它們自己的類型的價值來觀察，根據它們自己的目的來衡量教育的好壞”[12]。 三、當前乃至今后一段時期教育改革需要堅守的教育常識 當前乃至今后一段時期教育改革需要堅守的教育常識有很多，基于經驗考量，擬從對于教育的根本看法、教育過程、影響教育的條件、教育結果等方面提取出五項常識。 第一，教育是一個美好的事業。這幾乎是古今中外對于教育的基本共識，就連普通老百姓都知道，教育是教人求真、勸人行善、引人學好的事業。既然是一個美好的事業，那么教育就不能僅僅是傳遞謀生技能的職業，它必須以理想人性與完整人格的培養為旨歸。那么，教育需要培養的理想人性和完整人格究竟有哪些呢?從人類歷史角度看，比較公認的是“教養和文化、智慧與德性、理解力與判斷力這些一般認同的理想人性”[13]，或是“德性”(virtue，即希臘語arete)，它是人性中令人羨慕以及令人敬佩的卓越性或優越性，是讓人服氣的才華和品格，諸如智慧、勇敢、勤勞、正義、行善等等是真正的美德或功德[14]。現代人在功利主義哲學中浸淫太久，太過于算計、唯利是圖、首鼠兩端、見機行事，如果教育放棄了對卓越德性的追求，這就意味著“生活不再追求輝煌、偉大和壯麗的品格和事業，生活中就只能發展小氣、怯懦、自私、自戀、可憐、屈服、鼠媚、媚俗、標準化、規范化、無個性、貪婪、斤斤計較和雞毛蒜皮。物質偉大而精神渺小，正是現代社會的一般價值觀”[15]。因此，今天的教育改革如果只考慮培養學生在真實復雜的生活情境中解決問題的能力，而不考慮其倫理與德性向度，這很有可能蜂擁出一大批只求結果、不擇手段的精致的利己主義者。 第二，教育是一個慢的過程，不可能一蹴而就，正所謂十年樹木百年樹人。同樣，教育改革也是如此，不可能畢其功于一役，這是眾所周知的常識。教育及其改革是一項長期的工程與慢的事業，沒有五年、十年乃至二十年甚至一百年的深厚積累，教育改革難以獲得真正實效。那種寄希望于改革能一夜成功、一鳴驚人的思維是極其有害的。古今中外歷史中無數證據表明，那種疾風暴雨式或不斷翻新的改革只能給教育事業帶來災難而不是什么福音。令人遺憾的是，我們似乎很容易忘記歷史的教訓，置常識于不顧，不斷刷新著教育改革，不斷折騰著正常的教育秩序，“教育中的革新似乎像季節更替一樣有規則地來了又去，去了又來。每年都有許多新的項目被介紹到學校中來……結果便出現了很多支離破碎、不協調和曇花一現的改革”[16]。甚至連國家戰略的“雙減”政策也開始出現“一夜成功”的現象。據新聞報道，某省“雙減”才一年，就開始評選先進案例，這真是令人莫名驚詫!還沒有真正實踐多少時間就出成效，這完全是形式主義，所謂的成績只能是PPT或紙面上的成績而已。我們必須清醒地認識到，作為復雜系統的教育改革，絕不意味著一項方案、一張圖紙的成型就一勞永逸萬事大吉了，“變革是一項旅程，而不是一張藍圖……變革是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理”[17]。 第三，教育過程中，一分耕耘一分收獲，沒有艱苦的學習、持久的訓練不可能會有好的成績。即使目不識丁的老百姓都懂得這樣的常識：“臺上一分鐘，臺下千日功”，“不經歷風雨怎么能見彩虹，沒有人能隨隨便便成功”。要想成功或有所成就，系統而嚴格的學習與練習(當然不是死記硬背機械訓練，而是有意義學習與練習)就是教育常規，就是通往成功之路的不二法門。古今中外大量的案例表明，人類真正的重大發明、發現都是長期系統學習、持續探究的結果，諾貝爾獎獲得者的經歷幾乎都是長期堅持某一個專題，甘于寂寞甘坐冷板凳的典范。因此，日常的教育實踐中，我們必須嚴格要求學生，嚴格訓練學生，尤其是“技能性”學科，如體育、美術、音樂，甚至英語學科，如果沒有多聽、多說、多背、多寫，英語豈能學好?語文學科何嘗不是這樣呢?能夠學好語文課程的學生沒有一個不是勤學苦練的結果，語文學習簡單講不過是多讀、多背、多寫而已。令人擔憂的是，如果學生整天探究、做項目、動手做、在缺乏必要而扎實的學科知識的前提下做所謂的“創中學”，無須通過艱苦而系統化地學習、訓練和研究來獲取相關知識，那么，這樣的學習是真實有效的嗎?恐怕只能是淺嘗輒止而已。英國社會學家富里迪(FrankFuredi)對此反思道，如果我們賦予學生的主觀經歷以相當的權威，不適當地放大那些從碎片化、零星化的經歷、體驗當中獲得的個人知識和經驗，那么我們將“不能提供那種使他們能懷疑、用概念思維、提出問題和解決問題，以及提高智力的教育”[18]。 第四，教育改革是一個系統工程，不能僅僅局限于教育內部。眾所周知，教育是社會系統中的一個組成部分，教育改革必然受制于社會系統