教育功能的古今之變

/教育功能的古今之變【摘要】以古今之變的視角對(duì)教育功能進(jìn)行分析有助于從思想史的角度把握教育功能的歷史流變，參透教育精神的時(shí)代性變化。在柏拉圖所塑造的古典功能論傳統(tǒng)中，功能是一事物所專(zhuān)有的，即只有它才能夠在特定事物的完成上完成得好；事物的專(zhuān)有功能的發(fā)揮以事物的專(zhuān)有德性為根據(jù)。由此推論，教育的功能就是使靈魂獲得真正的完善和成全，且唯有教育在靈魂的完善上做得好；教育功能的發(fā)揮以教育德性的存在為根據(jù)。古典教育的功能在近代發(fā)生了斷裂，教育功能出現(xiàn)了現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。這一轉(zhuǎn)向后的現(xiàn)代教育功能可以被概括為“無(wú)根的普遍的‘完成’”。站在古典的立場(chǎng)上去思索現(xiàn)代，會(huì)發(fā)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)向的代價(jià)就是教育功能本身的喪失。在古今之變的思想史視角下，如何將古典融入現(xiàn)代去更新現(xiàn)代教育功能就成了一個(gè)緊要的課題。【關(guān)鍵詞】教育功能；德性；靈魂；完善；結(jié)果

就邏輯而言，“教育本質(zhì)”先于“教育功能”：“教育功能”是“教育”的“功能”，正是“作為教育的教育”，使得教育功能成為“教育”功能而不是其他的功能。不過(guò)，就起源而言，教育功能又優(yōu)先于教育本質(zhì)：人類(lèi)之所以生產(chǎn)出教育，一定是因?yàn)榻逃幸嬗谌祟?lèi)自身的生存和延續(xù)。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們首先關(guān)注的也是“教育能干什么”“教育實(shí)際干了什么”“教育應(yīng)該干什么”之類(lèi)的與教育功能有關(guān)的教育問(wèn)題。人們對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的不滿和批評(píng)，也大都是對(duì)教育功能的不滿和批評(píng)：教育怎么能夠這么干呢?看看教育究竟干了些什么? 既然教育功能是重要的，那我們就需要不斷地審視它，以讓教育更美好。我們以為，研究者有必要在古今之變的視野中去考察教育功能。就對(duì)教育功能的認(rèn)識(shí)而言，20世紀(jì)80-90年代學(xué)界曾興起一股研究教育功能的熱潮；進(jìn)入21世紀(jì)后，教育功能不再是學(xué)界思考的重點(diǎn)。綜觀時(shí)至今日的研究可以發(fā)現(xiàn)，研究者皆站在現(xiàn)代性的角度去反思現(xiàn)代教育功能。為了更好地洞見(jiàn)教育功能，本文立足于“古今之變”，在比照中深思現(xiàn)代教育功能的問(wèn)題所在，以更好地發(fā)揮教育的卓越功能。 一、古典功能：源于專(zhuān)有德性的專(zhuān)有的完善 柏拉圖是哲學(xué)性文化和教育的創(chuàng)始者，[1]是認(rèn)識(shí)到教育對(duì)于人類(lèi)的福祉和繁榮具有重要意義的第一人，[2]是西方最早闡釋教育的社會(huì)功能的大思想家。[3]職是之故，論及古典教育功能理應(yīng)從柏拉圖開(kāi)始，而探究柏拉圖的教育功能思想，又需要合乎邏輯地從他對(duì)“功能”概念的洞見(jiàn)開(kāi)始。這一洞見(jiàn)體現(xiàn)在《理想國(guó)》卷一352E-354A處，我們對(duì)柏拉圖教育功能的解讀就從此處開(kāi)始。 “功能”這一概念是由柏拉圖筆下的蘇格拉底在與色拉敘馬霍斯對(duì)話時(shí)主動(dòng)引入的。他之所以主動(dòng)引入這一概念，目的在于論證“正義者是否比不正義者生活過(guò)得更好更快樂(lè)”的大問(wèn)題。 既然“功能”的概念在蘇格拉底那里是問(wèn)題論證的有力武器，那么視論證為生命的蘇格拉底，首先要做的工作就是對(duì)“功能是什么”給出清晰和明確的界定。對(duì)這一工作，蘇格拉底并沒(méi)有對(duì)色拉敘馬霍斯進(jìn)行任何的反諷，而是十分直接地給出了自己的思考：“一匹馬或是任何一個(gè)什么事物，它的專(zhuān)有的功能就是那只能經(jīng)由它來(lái)完成的，或是只有經(jīng)由它才能完成得最好的事”。[4]仔細(xì)分析蘇格拉底對(duì)“功能”的界說(shuō)，會(huì)發(fā)現(xiàn)在蘇格拉底那里：(1)事物的“功能”是事物指向某一特定對(duì)象的“專(zhuān)有的”或“特有的”“能力”或“事”，不是事物指向非特定對(duì)象的“普遍的”“能力”或“事”；(2)功能的專(zhuān)有性，體現(xiàn)在“只能由它來(lái)完成”；(3)功能的專(zhuān)有性，也體現(xiàn)在“只有經(jīng)由它才能完成得最好”。對(duì)于(1)不會(huì)有理解上的疑問(wèn)，不過(guò)對(duì)于(2)和(3)在理解上會(huì)有疑問(wèn)，即“只能由它來(lái)完成”和“只有經(jīng)由它才能完成得最好”是什么關(guān)系?或者說(shuō)，連接(1)與(2)的“或者”所表征的二者的關(guān)系是什么呢?對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，色拉敘馬霍斯也是有疑問(wèn)的，蘇格拉底隨后給出了兩個(gè)層面的解釋。首先，他舉例說(shuō)，除了經(jīng)由眼睛，我們不能用別的東西看，這意味著事物的專(zhuān)有功能只能經(jīng)由它來(lái)完成。不過(guò)，這個(gè)例子并未告訴我們，如果眼睛能看，但看不清，那還能說(shuō)眼睛有其專(zhuān)有的功能嗎? 蘇格拉底意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題，于是緊接著舉了用怎樣的工具剪葡萄枝的例子。[5]在這個(gè)例子中，蘇格拉底告訴人們，雖然短劍、切刀一類(lèi)的東西的確具有剪葡萄枝的功能，但他并不認(rèn)為它們真正具有剪葡萄枝的功能，因?yàn)樗鼈児倘荒軌蚣羝咸阎Γ珔s不能像剪枝刀那樣“剪得好”。只有“剪得好”的刀，才能說(shuō)具有剪葡萄枝的“功能”；如果只是“能剪”但“剪不好”，就不能說(shuō)具有剪葡萄枝的“功能”。于是，由類(lèi)比法就可以做出這樣的推論：事物的功能是指向特定對(duì)象的“專(zhuān)有功能”，且事物的專(zhuān)有功能就是事物能比其他一切事物完成得更好的事；如果事物“能做事”但卻“做不好事”，那就不是事物的專(zhuān)有功能。由此可說(shuō)，當(dāng)蘇格拉底說(shuō)事物的“功能就是那只有它才能去完成，或者，它能比其他一切事物完成得更好的事”時(shí)，其間用“或者”所連接的前后兩句話所表達(dá)的意思是相同的，區(qū)別只是后者是對(duì)前者的進(jìn)一步解釋?zhuān)举|(zhì)上并沒(méi)有什么差異。 通過(guò)蘇格拉底的舉例論證，我們能夠清楚地洞察到蘇格拉底的“功能概念”有著特別的意涵，就是“事實(shí)”與“價(jià)值”，或者“是”與“應(yīng)該”的同一。對(duì)于柏拉圖筆下的蘇格拉底所塑造的古典的“功能論傳統(tǒng)”，麥金泰爾曾以“表”與“好表”以及“農(nóng)夫”與“好農(nóng)夫”是一致為例，做了相當(dāng)清晰的闡釋。[6]總之，古典的“功能”意味著事物的“完善”或“成全”，而不意味著事物的“平庸”或“欠缺”。當(dāng)然，正如事物的功能一定體現(xiàn)在“做了什么”上，而不是缺乏“什么”的單純的做上，所以功能上的“完善”和“成全”必然體現(xiàn)在“成己”與“成物”上，即事物自身的完善以及事物作用于對(duì)象后的結(jié)果的完善。 有意味的是，對(duì)于蘇格拉底來(lái)說(shuō)，這般規(guī)定的“功能概念”的給出并不意味著對(duì)“功能概念”的界說(shuō)就已經(jīng)結(jié)束了。恰恰相反，他引入了另外一個(gè)貫穿于整個(gè)古典學(xué)說(shuō)的核心概念“德性”，以此繼續(xù)深化對(duì)“功能概念”的認(rèn)識(shí)。蘇格拉底是這么轉(zhuǎn)入的：“凡是被安排了某一功能的事物，它就有一個(gè)屬于它的德性”。[7]譬如，眼睛有一種功能，那么眼睛也就有了一種德性，也就是眼睛的明亮。那么功能與德性有怎樣的關(guān)系呢?“事物之所以能發(fā)揮它的功能，是不是由于它特有的德性；之所以不能發(fā)揮它的功能，是不是由于有特有的缺陷呢?”[8]蘇格拉底以為是，如此這般，如果眼睛失去它特有的德性，那么它的功能就會(huì)完成得很壞，就會(huì)看不清楚。 蘇格拉底為什么要探討功能與德性的關(guān)系?這實(shí)際上提出了后來(lái)亞里士多德提出的事物的“運(yùn)動(dòng)”問(wèn)題。具言之，功能是現(xiàn)實(shí)的，是事物活動(dòng)的結(jié)果，那么問(wèn)題就來(lái)了，這種現(xiàn)實(shí)的客觀結(jié)果從而何來(lái)?毫無(wú)疑問(wèn)，作為活動(dòng)結(jié)果的功能，一定有其實(shí)現(xiàn)出來(lái)的“根據(jù)”。對(duì)于柏拉圖筆下的蘇格拉底來(lái)說(shuō)，“功能”有一個(gè)“根據(jù)”，那就是“德性”。一個(gè)事物的功能的完滿發(fā)揮，必須以事物的德性為前提和根據(jù)；如果一個(gè)事物缺乏德性，那這個(gè)事物的功能就不可能發(fā)揮出來(lái)。在這個(gè)意義上，一個(gè)事物的“德性”構(gòu)成了這個(gè)事物的“未發(fā)”之“本質(zhì)”，事物的“已發(fā)”之“功能”則是“未發(fā)”之“本質(zhì)”的“實(shí)現(xiàn)”以及“實(shí)現(xiàn)”出來(lái)的“完善”。柏拉圖這一將“德性”與“功能”內(nèi)在地關(guān)聯(lián)起來(lái)、從“德性”規(guī)定“功能”的洞見(jiàn)，在后來(lái)亞里士多德的“潛能(dunamis)-成全(energeia)”學(xué)說(shuō)中得到了充分的推動(dòng)和完善。在亞氏那里，“潛能的規(guī)定必須是在與成全的聯(lián)系之中的”，他對(duì)潛能的規(guī)定是“這個(gè)能是因?yàn)槌扇珜儆谒耪f(shuō)是擁有潛能，而在其中沒(méi)有不能”。[9]在這種規(guī)定中，若仔細(xì)分析就能夠看出，亞氏是用成全來(lái)規(guī)定潛能的，這就意味著“成全在邏各斯上優(yōu)先于潛能”。這是因?yàn)椋f(shuō)一個(gè)東西擁有潛能，必然是“能去做什么”，“能”處于某種“成全”之中；倘若“能”缺乏“去做什么”，“能”不處于“成全”之中，那這個(gè)“能”就不是“能”，所以“在其中不能沒(méi)有能”。[10]不過(guò)，雖然亞里士多德通過(guò)“潛能-成全”學(xué)說(shuō)極大地拓展了柏拉圖的“德性-功能”說(shuō)，但就其根本意涵來(lái)說(shuō)二者是相通的：(1)他們都把“功能”或“成全”視為事物的“已發(fā)狀態(tài)”，把“德性”或“潛能”視為未發(fā)狀態(tài)；(2)所謂的“活動(dòng)”就是從未發(fā)到已發(fā)的過(guò)程，功能是這一活動(dòng)過(guò)程的結(jié)果；(3)功能作為活動(dòng)的結(jié)果不是平庸的、有欠缺的，而是“完善”或“成全”，是事物功能的完滿發(fā)揮且完滿發(fā)揮的結(jié)果是對(duì)象的完善和成全；(4)功能ergon與目的telos是換用的，功能就是目的，目的就是功能。 綜上所言，所謂的事物的功能，就是基于事物專(zhuān)有德性的專(zhuān)有的完善活動(dòng)以及結(jié)果。 二、古典教育功能：源于專(zhuān)有德性的專(zhuān)有的靈魂完善 (一)教育功能：專(zhuān)有的而非普遍的 眼睛有眼睛的專(zhuān)有的功能，同理，教育亦有教育的專(zhuān)有的功能。教育并不具有非特定的普遍的功能。若要繼續(xù)追問(wèn)教育為什么具有特定的功能，答案應(yīng)該就在柏拉圖所代表的古希臘哲人的“自然目的論”之中。對(duì)于柏拉圖來(lái)說(shuō)，每一個(gè)事物都有其自然的目的，且這些自然的目的所構(gòu)成的世界不是雜亂無(wú)序的，而是形成了一個(gè)有序的目的論世界。這種目的論宇宙論中的宇宙顯然是“封閉的”“有限的”宇宙，宇宙中的每一個(gè)事物都在這個(gè)目的論秩序中占有特定的“自然”位置。倘若宇宙中的每一個(gè)事物的目的是多樣的、普遍的，那么就無(wú)法形成一個(gè)有序的和諧的封閉的整體，而是一個(gè)開(kāi)放的、偶然的、可能的機(jī)械體。這種目的論與德謨克利特的萬(wàn)物產(chǎn)生于無(wú)序運(yùn)動(dòng)的偶然碰撞的機(jī)械論形成了鮮明的對(duì)比。由此就可以理解，為什么柏拉圖在言說(shuō)功能以及教育功能時(shí)會(huì)特別地強(qiáng)調(diào)功能的專(zhuān)有或特有性，因?yàn)槿魏我环N事物，只有它的功能是專(zhuān)有的，才有可能形成一個(gè)有序的自然的目的論秩序。對(duì)于教育而言，它作為有序的整體世界中的必要構(gòu)成部分，它的功能必然被整體的秩序所規(guī)定，由此發(fā)出維系整體秩序的作用。 如果在古典“目的論”的視野中，教育的功能是專(zhuān)有的而非普遍，那么教育的這種專(zhuān)有的功能究竟是什么呢?在柏拉圖看來(lái)，教育的專(zhuān)有的功能是“靈魂完善”。在使靈魂完善或者健全上，沒(méi)有任何其他的事物能夠比教育做得好。醫(yī)術(shù)的功能是身體健康，舵手的功能是駕駛航船，它們都不與完整的靈魂打交道，自然地在使靈魂的完善上也無(wú)法取代教育的功能。唯有通過(guò)教育，一顆完善的靈魂才能去喚醒和培育另一顆有著潛在能力的靈魂，并將其導(dǎo)向完善和美好，使其切實(shí)地成為過(guò)幸福生活的好人。“老人蘇格拉底對(duì)年輕人講，通過(guò)他靈魂的力量，他喚醒年輕人心中對(duì)善類(lèi)似的欲望。在對(duì)話交流中喚起的善的理念充盈于參與喚起行為的人的靈魂。因此，它變成他們之間的神圣紐帶，創(chuàng)造出新社會(huì)的核心”。[11] 不過(guò)，若就“事實(shí)”而言，教育功能一方面體現(xiàn)在不可見(jiàn)的靈魂之完善上，但另一方面也能夠體現(xiàn)在其他諸方面，譬如賺錢(qián)技藝、強(qiáng)力等的獲得。對(duì)于后者，現(xiàn)代人是一點(diǎn)也不陌生的，教育的經(jīng)濟(jì)功能、政治功能，尤其是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下教育的勞動(dòng)力再生產(chǎn)功能，是我們所強(qiáng)調(diào)的。不過(guò)，對(duì)于柏拉圖來(lái)說(shuō)，能夠讓人們獲得賺錢(qián)技藝以及權(quán)力技藝的活動(dòng)都配不上“教育”之名，都稱(chēng)不上是“教育”的功能。教育就是教育，它的唯一的特有的功能，是指向?qū)W生靈魂潛能的挖掘和實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而使學(xué)生依據(jù)不同的德性獲得不同的城邦位置，做一個(gè)完美的公民。若將教育技藝等同于賺錢(qián)的技藝，那就意味著教育失去了自身的特殊目的，靈魂也隨之失去了卓越，社會(huì)也因此陷入墮落之中。 (二)教育功能：“是”與“好”的同一 在古典傳統(tǒng)中，功能概念是“是”與“好”同一的概念。對(duì)于“教育功能”而言，它亦是“是”與“好”的同一。說(shuō)“教育能夠培育靈魂”，其實(shí)就是在說(shuō)“教育在培育完善靈魂方面做得好”。如果教育在關(guān)切靈魂的過(guò)程中，其功能發(fā)揮是糟糕的甚至是惡劣的，未能卓越地培育出實(shí)在的完善的靈魂，甚至培育出了擁有惡德的靈魂，那么它就不是教育的功能。 柏拉圖所塑造的功能論傳統(tǒng)中“是”與“好”的統(tǒng)一，與當(dāng)時(shí)的智者派的教育功能論中的二者分離形成了鮮明的對(duì)比。在智者派看來(lái)，只要教育能夠在人那里生產(chǎn)出某種結(jié)果，不管這種結(jié)果是怎樣的結(jié)果，都屬于教育的功能。人們固然可以從結(jié)果是否符合自己期待的角度去批評(píng)教育功能，但因?yàn)槭聦?shí)與善是分離的，所以不能由此就否定教育功能的存在。譬如，人們會(huì)認(rèn)為人的靈魂是沒(méi)有生命活力的被動(dòng)的器皿，進(jìn)而賦予了教育“灌輸”的功能，即能夠?qū)⑼庠诘募妓嚭椭R(shí)傳輸給不具有知識(shí)和技藝的被動(dòng)的靈魂中去。客觀上，他們的教育也的確完成了這樣的功能，產(chǎn)生了靈魂因從外而內(nèi)的灌注而具有了某種所謂“知”的狀態(tài)和結(jié)果。毫無(wú)疑問(wèn)，就客觀的結(jié)果而言，不管這符合還是不符合人的期待，他們的教育功能因有了一個(gè)結(jié)果而是教育功能。不過(guò)，對(duì)柏拉圖來(lái)說(shuō)，這根本就不是教育的功能，因?yàn)樽鳛椤笆聦?shí)”的教育的功能一定是在靈魂的培育上“做得好”、做得卓越，即卓越地培育出了完善靈活的存在。就如同剪葡萄枝的剪刀，能夠高效地剪掉枝子，且對(duì)葡萄樹(shù)不帶來(lái)任何傷害而是帶來(lái)了葡萄樹(shù)的健康生長(zhǎng)。同樣的，如果與靈魂打交道的教育，它的功能是培育出了惡劣的靈魂，這無(wú)論如何都不是教育的功能。當(dāng)然，你可以稱(chēng)它為其他事物的功能，譬如“灌輸術(shù)”或“洗腦術(shù)”等等，因?yàn)樽鳛榭陀^結(jié)果的教育功能，亦必然是帶來(lái)善果的善的功能。在這個(gè)意義上，柏拉圖對(duì)智者派的修辭技藝和演說(shuō)技藝提出了嚴(yán)肅的批評(píng)，因?yàn)樗鼈冸m然擁有某種功能，也的確產(chǎn)生了讓學(xué)生們認(rèn)同的結(jié)果，但從靈魂的真正渴求和本性來(lái)說(shuō)，這樣的結(jié)果不是善好的，因?yàn)樗岇`魂陷入由低劣的欲望主宰的不正義之中，靈魂由此陷入分裂和沖突之中。[12] 柏拉圖不僅僅在批判智者的教育功能，更是在積極的層面上運(yùn)用蘇格拉底的“教育技藝”，也就是“產(chǎn)婆術(shù)”去展示真正的教育功能。通過(guò)產(chǎn)婆術(shù)，教育真切地卓越地作用于擁有知識(shí)但尚未展示出來(lái)的美好靈魂，并在反諷和問(wèn)詰中使他們摒棄錯(cuò)誤的意見(jiàn)，生產(chǎn)真理，進(jìn)而擁有了真理的靈魂成為了完善的靈魂、成為了幸福的靈魂。柏拉圖的教育技藝，顯然不是去除卓越和完善的教育技藝，教育技藝的功能自身蘊(yùn)含著事實(shí)與善好的統(tǒng)一：教育的功能既體現(xiàn)在生產(chǎn)出了把握住真理的完善靈魂這一客觀結(jié)果上，同時(shí)也體現(xiàn)在教育活動(dòng)的卓越所產(chǎn)生的卓越的結(jié)果上。拋棄善好和完善，只關(guān)注客觀結(jié)果的產(chǎn)生，不是古典教育的功能，而是現(xiàn)代人所倡導(dǎo)的教育功能，在后者那里，結(jié)果與善好分離了、教育功能與教育目的分離了。 (三)教育功能：由德性而來(lái)的完善 在柏拉圖的功能論中，事物專(zhuān)有功能的卓越發(fā)揮依賴于一個(gè)前提，即事物自身的專(zhuān)有的德性。這意味著，事物的專(zhuān)有的德性是事物專(zhuān)有功能完滿發(fā)揮的前提和根據(jù)，用亞里士多德的話說(shuō)，這就是“潛能-成全”之關(guān)系。既然功能概念如此，那么作為功能之一種的“教育功能”自然也擁有這樣的根據(jù)。進(jìn)言之，教育的“德性”是教育的“功能”之完滿發(fā)揮的前提；倘若教育失去了自身特有的“德性”，那教育的“功能”就無(wú)法發(fā)揮出來(lái)，學(xué)生靈魂的完善自然就無(wú)法獲得成全。在這一意義上，教育功能就是教育本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)或者實(shí)現(xiàn)出來(lái)的教育本質(zhì)。 由于教育功能與教育德性之內(nèi)在關(guān)系，當(dāng)柏拉圖言說(shuō)教育的專(zhuān)門(mén)功能，即“如果一個(gè)人以真心修養(yǎng)和教育來(lái)回應(yīng)這種理性，他就會(huì)成為一個(gè)健康而完善的人，避免那些糟糕的疾病。反之，一個(gè)人如果忽視理性，就會(huì)過(guò)著殘缺不全的生活”，[13]我們應(yīng)該清楚，柏拉圖的這一教育功能的背后有相應(yīng)的專(zhuān)門(mén)德性作為根據(jù)和本質(zhì)。 問(wèn)題是，在柏拉圖那里，教育德性或者說(shuō)教育本質(zhì)究竟是什么呢?如果進(jìn)入柏拉圖的文本，會(huì)發(fā)現(xiàn)柏拉圖并沒(méi)有對(duì)“什么是教育”做正式的發(fā)問(wèn)，但在他的整個(gè)寫(xiě)作中，只是間接地回答了這一個(gè)問(wèn)題。按照巴羅的分析，在柏拉圖那里，教育的德性或教育的本質(zhì)，體現(xiàn)為對(duì)“心靈的培養(yǎng)”。[14]又因?yàn)椋诎乩瓐D那里，心靈渴望真善，且以真善來(lái)滋養(yǎng)靈魂的羽翼，以實(shí)現(xiàn)不斷地向上飛升，所以教育的德性或教育的本質(zhì)又體現(xiàn)在對(duì)靈魂所渴慕的真善的關(guān)切上；或者說(shuō)，引導(dǎo)學(xué)生渴望并追求真理是教育的專(zhuān)門(mén)的德性。與之相反，凡是與心靈的培養(yǎng)無(wú)關(guān)、與心靈對(duì)真理的追尋無(wú)關(guān)的活動(dòng)，都不是教育的活動(dòng)。同樣的，強(qiáng)調(diào)對(duì)觀點(diǎn)、主張、習(xí)俗的記誦的活動(dòng)，也不是教育活動(dòng)，因?yàn)樗鼈內(nèi)狈榱苏胬淼娘@現(xiàn)而必須的反思。柏拉圖對(duì)教育的界說(shuō)，如“學(xué)習(xí)即回憶”，“教育即靈魂轉(zhuǎn)向的技藝”，都清晰地表達(dá)了教育關(guān)切靈魂向真的本質(zhì)。由此可說(shuō)，教育的功能就是靈魂向真的成全。 若要繼續(xù)追問(wèn)關(guān)切靈魂培養(yǎng)的教育德性或教育本質(zhì)從何而來(lái)，那就要回到柏拉圖對(duì)“技藝”之來(lái)源的言說(shuō)當(dāng)中，由此去分析作為“技藝”的“教育技藝”的本質(zhì)從何而來(lái)。在《理想國(guó)》342E，柏拉圖筆下的蘇格拉底對(duì)智者派代表色拉敘馬霍斯說(shuō)：“如果你問(wèn)我，身體之為身體就足夠了呢，還是尚有求于此外呢?我會(huì)說(shuō)，當(dāng)然尚有求于外。這就是發(fā)明醫(yī)術(shù)的由來(lái)，因?yàn)樯眢w終究是有欠缺的，不能單靠它自身，為了照顧到身體的利益，這才產(chǎn)生了醫(yī)術(shù)”。[15]而且，包括醫(yī)術(shù)在內(nèi)的任何技藝都不缺乏任何的德性。[16]如此說(shuō)來(lái)，對(duì)于柏拉圖來(lái)說(shuō)，技藝起源于技藝對(duì)象的欠缺的補(bǔ)足，亦即技藝之德性起源于技藝對(duì)象的欠缺的補(bǔ)足。由此可以推論，作為技藝的教育，產(chǎn)生于學(xué)生靈魂的欠缺以及補(bǔ)足。進(jìn)言之，雖然學(xué)生的靈魂擁有知識(shí)和能力，但它們卻以潛能的方式存在，而潛能之為潛能，就是需要依賴于現(xiàn)實(shí)力量的牽拉才可以實(shí)現(xiàn)出來(lái)，這種現(xiàn)實(shí)的力量就是教育技藝。在《理想國(guó)》的洞穴之喻中，柏拉圖清楚地告訴人們，靈魂雖然有認(rèn)知真理的能力，但因?yàn)槭芾в诜N種因素而看錯(cuò)了方向，且轉(zhuǎn)向真善單單依靠靈魂自身的力量是不夠的，于是就有了一種引導(dǎo)靈魂轉(zhuǎn)向的教育技藝。這種教育技藝的功能自然就是靈魂轉(zhuǎn)向的成全和實(shí)現(xiàn)。 三、現(xiàn)代教育功能：無(wú)根的普遍的“完成” 古典教育的功能在近代發(fā)生了斷裂，教育功能出現(xiàn)了現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。我們將這一轉(zhuǎn)向后的現(xiàn)代教育功能概括為：無(wú)根的普遍的“完成”。現(xiàn)代教育功能的“無(wú)根性”對(duì)應(yīng)著古典教育功能的“德性”；現(xiàn)代教育功能的“普遍性”對(duì)應(yīng)著古典教育功能的“專(zhuān)有性”；現(xiàn)代教育功能與善好無(wú)涉的“完成”對(duì)應(yīng)著古典教育功能的“成全”。這里需要注意的是，“完成”與善好無(wú)關(guān)，“成全”則與善好相關(guān)。 教育功能緣何會(huì)發(fā)生如此的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向?如若將教育功能置于一個(gè)開(kāi)闊的思想史視野中就會(huì)明白其中的緣由。進(jìn)言之，人類(lèi)在17世紀(jì)經(jīng)歷了一場(chǎng)極其深刻的思想革命或者說(shuō)精神危機(jī)，對(duì)于這一革命與危機(jī)，不同的學(xué)者有不同的描述和分析。在杰出的科學(xué)思想史的創(chuàng)始人柯瓦雷看來(lái)，17世紀(jì)的人類(lèi)經(jīng)歷了一場(chǎng)“從封閉世界到無(wú)限宇宙”的思想革命，這意味著人類(lèi)看待世界與自身的整個(gè)思想框架發(fā)生了顛覆。概略說(shuō)，這場(chǎng)科學(xué)和哲學(xué)的革命“可以描述為和諧整體宇宙(cosmos)的解體，從在哲學(xué)和科學(xué)上有效的概念來(lái)看，也就是一個(gè)有限封閉的、秩序井然的整體的消失(在這一整體中，價(jià)值等級(jí)決定了存在的等級(jí)和結(jié)構(gòu)，從黑暗沉重的不完美的地球一直到位置更高也更完美的星辰和天球)，取而代之的則是一個(gè)無(wú)定限的宇宙，該宇宙被保持同一的基本組成部分和定律維系在一起，所有這些組分都被置于同一存在層次。這就意味著，科學(xué)思想摒棄了所有諸如完美、和諧、意義和目的等基于價(jià)值觀念的考慮，存在最終變得完全與價(jià)值無(wú)涉，價(jià)值世界同事實(shí)世界完全分離開(kāi)來(lái)”。[17] 之所以把這么一長(zhǎng)段文字?jǐn)[置在論文之中，全然是因?yàn)榭峦呃讟O為準(zhǔn)確、全面、深刻地洞見(jiàn)和描述了17世紀(jì)的這場(chǎng)源自歐洲的科學(xué)和哲學(xué)革命。依憑這一分析，教育功能的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向之發(fā)生就有了一個(gè)極為清晰易解的答案。對(duì)此，我們可以逐一做出解釋。 首先，古典教育功能的完滿發(fā)揮依賴于深層的教育德性，也就是教育本質(zhì)；現(xiàn)代教育功能的發(fā)揮則無(wú)深層的教育根據(jù)可依。不過(guò)，對(duì)于現(xiàn)代教育者而言，這一轉(zhuǎn)變并不是一件可悲的事情，恰恰相反，理應(yīng)感到高興，因?yàn)榻逃δ芤蚱洹盁o(wú)根”而獲得了極大的解放，即擁有了“無(wú)限”，從而產(chǎn)生了今人熟悉不過(guò)的“教育萬(wàn)能論”!現(xiàn)代教育功能由此不再是專(zhuān)有的只指向特定事物的成全，而是指向了幾乎所有事物的完成，譬如教育的政治功能、經(jīng)濟(jì)功能、文化功能、人口功能、軍事功能，還有就是所有人的發(fā)展功能……，凡是人能想到的事項(xiàng)，教育都能作用之并產(chǎn)生客觀的結(jié)果。現(xiàn)代教育的功能由此呈現(xiàn)出“無(wú)限性”。這一無(wú)限性之發(fā)生的根本原因，就在于柯瓦雷所言的古典的有限的封閉世界的瓦解，每一個(gè)人由此失去了原來(lái)在整體和諧秩序中的固定位置，每一個(gè)人都變成了無(wú)限的、流動(dòng)的、可能性的存在，而不是有限的、確定的、本質(zhì)性的存在。這樣的轉(zhuǎn)變所帶來(lái)的就是作為人為之物的教育之功能的變化，教育之功能由專(zhuān)有的變?yōu)榱藷o(wú)限的，由此才能滿足可能性之人對(duì)無(wú)限的追逐。當(dāng)然，作為人造之物的教育也的確能夠具有這樣的功能，因?yàn)槿藦挠邢薜恼w的古典世界中走了出來(lái)，成了新世界的主宰者和立法者，由主體之人操持的教育自然也就擁有了無(wú)限的權(quán)能；同時(shí)，作為教育功能對(duì)象的人，在這場(chǎng)深刻的思想革命中，也從“自然本性”的界限中走出，變成了具有“可塑性”的“質(zhì)料”。如果教育功能拒絕無(wú)限和開(kāi)放，那教育功能就失去了存在的正當(dāng)性。譬如當(dāng)下大學(xué)學(xué)科專(zhuān)業(yè)的設(shè)置就完全市場(chǎng)化了，是因應(yīng)市場(chǎng)的需求而提供的，進(jìn)而大學(xué)發(fā)揮自己的功能滿足市場(chǎng)的諸多變化的需求(房地產(chǎn)熱就提供房地產(chǎn)專(zhuān)業(yè)；旅游熱就提供旅游專(zhuān)業(yè)；人工智能熱就有人工智能專(zhuān)業(yè))。這意味著，大學(xué)具有了能完成任何事情的普遍功能。但由此引發(fā)了一個(gè)大問(wèn)題：既然大學(xué)的功能是普遍的，同樣的，不是大學(xué)的存在物之功能亦是普遍的，那什么才是大學(xué)功能呢?如此的困境向我們傳達(dá)的，就是教育不能沒(méi)有屬于自己的本質(zhì)和德性，否則教育就成了任人主宰和稱(chēng)呼的沒(méi)有尊嚴(yán)的普通的人事。 其次，古典教育功能體現(xiàn)在靈魂的完善和成全上，且這種完善和成全本身就是一種“事實(shí)”，但現(xiàn)代教育功能則摒棄了完善和成全，而只是體現(xiàn)在與善好成全無(wú)關(guān)的“客觀結(jié)果”上。教育社會(huì)學(xué)的奠基者涂爾干有言：“我們寧愿使用‘功能’一詞，而不使用‘目標(biāo)’或‘目的’這種字眼，恰恰是由于社會(huì)現(xiàn)象一般地并不是為了它們所產(chǎn)生的有用結(jié)果而存在的”。[18]功能論學(xué)派的代表人物默頓亦有言：“社會(huì)功能系指可見(jiàn)的客觀后果，而不是主觀的意向(目標(biāo)、動(dòng)機(jī)、目的)。若不能區(qū)分客觀社會(huì)后果與主觀意向，則必然導(dǎo)致功能分析上的混亂”。[19]基于這一點(diǎn)，默頓提出顯功能(顯現(xiàn)出來(lái)的客觀后果)與潛功能(沒(méi)有顯現(xiàn)出的客觀后果)。綜合以上所言，自然就可以推論出，所謂的教育功能就是具體的教育所實(shí)際產(chǎn)生的客觀結(jié)果，它與主觀的目的和意向無(wú)關(guān)。當(dāng)然，如有學(xué)者注意到的，在涂爾干那里，教育功能與教育目是糾纏在一起的[20]：“教育的功能在于使兒童產(chǎn)生：(1)他所屬的社會(huì)認(rèn)為其每個(gè)成員不應(yīng)該不具備的某些身心狀況；(2)他所屬的特定的社群(社會(huì)等級(jí)、社會(huì)階級(jí)、家庭、職業(yè))認(rèn)為其全體成員必須具備的某些身心狀況”。[21]對(duì)此，必須澄清的是，雖然涂爾干的確存在這樣的問(wèn)題，但這絕不意味著涂爾干又回到了古典教育的功能論，因?yàn)樵谒慕逃δ苷撝校笆聦?shí)”與“價(jià)值”、“是”與“善”是徹底分離的。進(jìn)言之，他在論及教育功能時(shí)的確談及了教育目的，但這個(gè)教育目的是“主觀的”，與之相對(duì)的教育功能是“客觀的”，二者在根本上是分離的。就一個(gè)社會(huì)而言，如果教育的功能發(fā)揮所帶來(lái)的教育結(jié)果未能符合主觀的教育目的或者主觀的期待，那么人們并不能夠由此推論說(shuō)教育的功能消失不在了。人們可以從某一特定價(jià)值的立場(chǎng)去批判教育功能，進(jìn)而去改進(jìn)教育功能，但并不能由此說(shuō)人們否定了發(fā)生實(shí)際作用的教育功能不是教育功能，而只能說(shuō)這種教育功能不是人們所期待的教育功能而已。譬如，在涂爾干那里，教育功能就是“社會(huì)化”，但倘若實(shí)際的“社會(huì)化”不成功，即不符合統(tǒng)治者的主觀意愿，那也不能說(shuō)教育功能不是教育功能，因?yàn)榻逃δ茏鳛椤耙粋€(gè)事實(shí)”，就客觀地?cái)[置在那里，無(wú)法否認(rèn)。與之相對(duì)，在古典教育的功能論中，教育的功能必須專(zhuān)門(mén)地體現(xiàn)在完善和健康的靈魂之切實(shí)成全上，如果教育未能實(shí)現(xiàn)靈魂的完善和健全，那柏拉圖就會(huì)否認(rèn)這是教育的功能。古典教育的功能是一種事實(shí)，也是一種善好。不過(guò)，從古與今比較的角度看，以柏拉圖所代表的古典教育哲人從實(shí)踐哲學(xué)出發(fā)，更強(qiáng)調(diào)古典教育功能的“應(yīng)然”一