教育技術走向何方：從異化的預測到可選擇的未來

/教育技術走向何方：從異化的預測到可選擇的未來【摘要】對未來的憧憬與預判是人類的天性。教育技術工作者科學、前瞻地分析未來的可能性與現實桎梏，對教育技術發展具有至關重要的戰略意義。然而當前教育技術學界對未來的預測言論，主要由秉持技術是變革未來教育的最重要驅動力的開發者和推廣者發布，技術的使用者不但缺少話語權，還承受著預測失敗的風險。當前教育技術的未來預測存在缺乏教育教學經驗、缺少行動驗證、單一技術視角解讀未來情景，以及忽視教育教學主體等不足。對技術的輕信或迷信，使得部分未來預測呈現出有悖教育教學規律的傾向，是以物的邏輯壓制人類言行。這類缺乏科學根據與方法的未來預測，內隱工具主義、空想主義、樂觀主義、形式主義、效率主義、利益主義等價值導向，導致其走向庸俗化、娛樂化、隨性化、淺表化，極大地限制了未來教育進步和人全面發展的可能性。教育技術的未來是實現了教師解放的“可選擇的未來”。“可選擇”意味著要打破被技術左右的工具性認識，追求事物發展的無限可能性，將更多的教育技術利益相關者納入未來預測的過程之中，實現從現實技術壓迫走向未來技術解放。“可選擇的”教育技術未來預測，必須堅持發展的觀點和聯系的觀點，隨著技術、實踐以及人類理念的變化，從人和現實出發，以科學的研究方法洞察未來。【關鍵詞】教育技術；未來預測；預測主體；價值導向；發展方向 未來研究一般遵從“現在—未來—現在”的循環思維模式，即從當下視野透視未來，又必須再次轉向對現實的關注，以便應對未來機遇與挑戰(羅爾夫·霍曼，2000)。未來永遠是現實的未來，永遠是從現實出發的未來。雖然未來的教育技術永遠發生在未來而非眼前，但其必然是現實教育技術的合理延續。目前教育界特別是教育技術學界關注如何真正解決現實問題的人不多，而預測未來的人卻不少，涌現出大批“預言家”，預測報告源源不斷。教育技術利益相關者如何認清與理解教育技術未來，如何深刻地把握預測未來的方法論，直接關涉教育技術的走向與興衰。其實，人們生活在一個充滿不確定性的社會，任何人都沒有十足的把握預知未來(亓同惠，2021)。教育技術今日面臨的眾多問題，在很大程度上是由過去盲目的未來預測所致。因此，為了規避未來預測中暗藏的陷阱與風險，必須回答當前教育技術領域有哪些預測主體、存在哪些未來預測、這些未來預測內隱何種價值導向等基本問題；并進一步探討教育技術未來預測的應然樣態，以使未來預測為當下教育發展提供更多科學、合理、有價值的借鑒。 一、異化的預測：教育技術未來預測的現實不足 對未來的憧憬與預判是人類的天性，由此才可對未來做足準備，迎接挑戰。教育技術工作者科學、前瞻地分析未來的可能性與現實桎梏，對教育技術發展具有至關重要的戰略意義。然而當前，對教育技術未來作出預測的主體主要是開發者和推廣者(李芒等，2020)，包括教育技術研究者及相關組織機構、各類信息產業從業人員及企業等。他們分別從應對新興技術挑戰、推廣教育技術成果、推動市場發展等立場，基于各自對當前教育技術發展狀況的理解提出對未來的教育期望。其中不少未來預測因其方法論的短板及內隱的價值導向，無法作為人類思考未來的依據。預測行為是人類一項嚴肅且慎重的大事，不是隨便什么人都可以頻繁性地草率而為之的。“未來預測是有門檻、有科學依據和研究方法支持的，應該完整體現以經驗為基礎、多視角解讀未來可能形態、審辯考察主體和開展參與式行動這四種特征。”(顧小清，2021)但當前教育技術未來預測卻存在缺乏教育教學經驗、缺乏行動驗證、單一技術視角解讀未來情景和忽視教育教學主體等不足。 1.缺乏教育教學經驗 就組織機構的未來預測而言，美國新媒體聯盟與美國高等教育信息化協會自2002年起發布的《地平線報告》，是目前最具影響力且被業內普遍認可的未來預測文件。其“教與學版”直至2019年，都采用時間段框架預測未來五年內可能在教育中普及并成為主流的“新興技術”。然而，由于報告并不以教育教學經驗為基礎，其關于三個時間段的預測往往未能與現實情況相匹配，出現了對某種技術進行反復預測的現象(方旭等，2020)。由此可知，技術的實際發展與應用速度遠比預測的速度慢得多。2020年，該版報告去除了技術預測的時間結構，以大量數據和教育教學實踐案例論證技術應用趨勢，并將該模塊名稱由“教育技術的發展”更名為“新興技術與實踐”，2021年又進一步調整為“關鍵技術與實踐”，并明確指出“就推動教學進步而言，技術或實踐是否新穎并不重要，重要的是它對于未來規劃是否關鍵”(EDUCAUSE，2021)。這就直接宣告了以往預測的失敗，也標志著該預測主體歷經對技術的唯一、線性崇拜之后，自我調整為對技術應用的教學實踐、應用情景和影響因素的考察。技術的教育應用，主要不是技術問題，而是教育理念和組織變革問題(倪閩景，2021)。技術與教育理念、教育內容、教育方法是“共生”關系。當技術與各教育要素發生實質性聯系時，技術發揮作用的動因不是新與舊，而是技術是否助力先進教育理念落地，幫助師生巧妙運用教學方法處理教學內容。當使用者沒有實質性解決教育教學問題時，必然會出現投資巨大、勞神費心卻收效甚微甚至怨聲載道的慘淡局面。先進的教育是包含著理念、理論、工具、技術等諸多教育要素的整體式先進，如果只是技術先進則會“弄巧成拙”。 2.缺少行動驗證 我國教育技術研究領域存在過分追捧美國地平線系列報告的現象。一些倡導利用新興技術變革教育之人，卻從未在實踐領域對之進行跟蹤調查，也未見任何研究性反饋報告，似乎無須經過實踐檢驗，大有“說完了之，后果自負”之意。阿爾文·托夫勒曾驚嘆于那些擁護技術變革但實際上對變革所需應對的問題一無所知的預測者，并一針見血地指出，“慷慨激昂的知識分子高談所謂‘為應對變革而教育’或‘為應對未來而準備’，卻并未提出具體的應對方法”(阿爾文·托夫勒，2018)。不少教育技術未來預測本身就缺少實操策略和可行路徑，這也正是其缺少行動驗證，甚至無法進行行動驗證的根源。 另有教育技術預測者照貓畫虎地發布“中國版地平線報告”或其他“彩皮書”，要么撰寫方式和報告內容都與美版如出一轍，要么使用中國優秀的智力資源論證美國的命題，行追隨西方學術話語之舉。不站在中國大地上談教育技術，不深入挖掘具有時代意義的中國教育技術問題，于我國教育實踐的參考借鑒價值也就無從說起，卻有裹挾權力、利益的“巧立名目”之嫌，有論者戲謔稱其“發布當日即為史料”。但預測者卻因預測本身指向未來的不確定性和偶然性而免于責難，預測儼然成為牟取名利的手段，大有“語不驚人死不休”之勢，帶來了夢囈般的敘事效果，掀起一股不以現實為基礎的“預測熱”。其強烈的功利色彩嚴重擾亂了“知識秩序”，導致求特、求奇的偽科學泛濫(亓同惠，2021)。 3.單一技術視角解讀未來情景 近年來，技術企業或信息技術研究者也加入預測未來的行列。他們常以人工智能、大數據、5G技術為重點，冠名發布有關教育未來發展的報告，堅持教育教學改革以“技術性為重”的想法。他們一般將技術預測常用的“形態分析法”平移至教育技術的未來預測中，以單一技術視角解讀未來教育情景，將未來教學切分為一些參數或重要特征，對技術與核心教學要素進行不同組合(羅爾夫·霍曼，2000)，以此評價和解釋技術賦能未來教育教學的潛能。其中，尤其強調教育環境的智慧化、教育資源和數據的無縫流通是實現學生個性化發展和教育公平的必由之徑。其實，作為教育技術的開發者，其對技術功能演進的熟諳是預測時的優勢也是劣勢所在。開發者的自然科學背景及人文素養的不足，致使其混淆了物質世界與精神世界，致力于不問緣由將所有的技術可能都變成現實(丹尼斯·古萊特，2004)，將人類的未來命運完全寄托于人類自己所制造的工具上。他們對教育技術未來的預測，是以物質發展邏輯預測人的發展，忽視了技術促進教育的核心在于“人”，存在技術理想與教育現實的錯位。此外，我們也應警惕資本的涌入，思考是否應當全盤接受由市場推動的教育變革。當資本、技術和權力形成攻守同盟，倫理批評在它們面前都顯得蒼白無力(宋冰，2020)。 4.忽視教育教學改革主體 諸多對教育技術未來的預測，恰恰缺少最不可缺的、源自學校與師生的真實呼聲。只有人的社會實踐，才是對于認識的真理性的檢驗標準(毛澤東，1991)。教育技術的使用者才是教育技術之于教育效用的真知者，才是教育改革的主體。而一些預言家卻向這一根本原理發起挑戰。他們遠離教學實踐，大多沒有中小學教學經歷，不講實踐，也不與一線教師“打成一片”，僅憑工具產生的新異刺激帶給人們的興奮以及“國際視野”，就大談中國未來教育的行動軌跡，自己不干卻讓教師去做，并且高高在上、指手畫腳、品頭論足。如果教師被發現“沒有做正確”，就經常訓斥其為技術懶惰、理念落后、不思進取。盲目預測對教育的沖擊已不是一種潛伏性危機，而是已讓越來越多的教育教學主體深受其苦的病因。不良預測對社會公眾產生的誤導及惡劣影響是現實、客觀的，但預測者對現代工具給現代教育帶來的消極影響似乎視而不見。 二、技術主導：教育技術未來預測的價值導向 目前，教育技術未來預測水平參差不齊，但大多缺乏教育性、歷史性、實踐性、主體性、系統性、計劃性和過程性的視角與思維(郝祥軍等，2021)。有的預測漏洞百出卻口號震天；有的預測故弄玄虛，將既成事實當成未來之事；有的預測似夢囈癡語，甚至南轅北轍，指鹿為馬，嚴重缺乏實現可能性。預言落空是小事，其潛藏著對現實與未來教育的錯誤引導則是大事。面對各色未來預測，教育研究者需要從教育發展的角度來評價，應以是否有利于推動人類教育進步為標準，考察其對教育的作用是積極的還是消極的，對于教育發展是有益的還是有害的。任何預測都體現著預測者個人的先文化存在，反映出預測者是怎樣的人。對教育技術未來的不同預測體現著預測者對教育技術的不同認識。對典型不良預測及其內隱價值導向的分析，有助于甄別預測，擺脫其所造成的現實迷思困境。 1.工具主義預測 當前對教育技術的未來預測，大都將教學工具作為徹底變革未來教育的決定性力量，過高評估了工具在教育活動中的作用，誤以為先進工具可以解決所有教育教學問題。其背后隱藏的技術統治論、技術宿命論、技術決定論思想，本質上都是以物為邏輯的教育工具主義。工具的確是解決教育問題的重要因素，但不是決定因素。將技術、工具作為唯一導向非但不能準確預測未來，甚至會在一定程度上混淆視聽(劉美鳳等，2018)，導致教育教學被工具理性宰制。 然而，有不少教育技術研究者和信息產業從業者，持教育改革應以技術迭代為基本前提的想法，認為技術的不斷進步可以促進教育的連續進步，工具功能的不斷強大能夠促進教育水平的提升。而這種預設所隱含的前提是，教育技術具有脫離歷史和社會背景的價值中立性，教育場域是專門為技術使用所安置的“真空”區域，嚴重忽視了作為教學主體的師生的作用。顯然，這割裂了教育技術與真實教育需求之間的關系，用趨勢外推法營造出一種加速主義景觀，反而抑制了教育對象和教育技術真實的未來發展(張青蘭等，2020)。這些預測者無視教育領域與工業領域的本質差異，操持技術對社會單向控制、導引的理念，妄圖復制技術在工業領域取得的巨大成功，憑借優質“火力”奪取教育領地。事實上，使用先進工具并非取得理想教學效果的充要條件。有研究表明，不同的技術手段對教育與學習結果的影響呈現非顯著性差異(楊浩等，2015)。盡管未來之技術遠比過去更先進，甚至有學者將人工智能與虛擬現實技術的結合稱為影響未來教育的“終極性教育技術”，但也極有可能陷入“非顯著性差異現象”的坑井之中(肖睿等，2020)。并且，該言論在邏輯上就無法自洽，既然目前已掌握了終極技術，又何談預測，何談未來？教育技術的發展具有永恒性，永遠向前而永無終點。為了對抗工具主義，預測者必須首先從幻想中醒來，不再以工具作為教育技術未來發展的絕對指標。 2.空想主義預測 有些預測者過分好高騖遠，無視過去、現在和未來之間的連續性，因而變成了“逃避現實”的空想(阿爾文·托夫勒，2018)。例如，有人于2020年預言，“還有10年，會出現全部由機器人擔任教師的學校。”這是一種對人工智能全面超越人類智能水平的不切實際的盲目預測，完全低估了發展通用人工智能的長期性和艱巨性，混淆了基礎性研究和實際應用的界限，混淆了可能與現實，更沒有留意為什么必須全部替代，能不能全部替代，有沒有必要全部代替等教育問題。從某種程度上說，那些歡呼未來已經到來的技術狂熱者、預測者是導致當下教育技術亂象的禍首。長期以來，他們人為制造恐慌，一直在喊“狼來了”，技術織造的幻想一次又一次地落空(安東尼·塞爾登等，2019)。層出不窮的學校消亡論、教師替代論等空想主義預測，是預測者對人類教育歷史和現實缺少認識、缺乏信心的表現，是一種典型的“目中無人”的工具思維。而在行動上，必然誤導人們回避現實教育教學問題，“讓人生活在未來，而不是生活在當下”。并且由于脫離了當前大多數人的實踐，極易走向機會主義和冒險主義(毛澤東，1991)，演化為人類思維的游戲、茶余飯后的噱頭。 技術升級加速是事實，但不能以此推論技術升級必然導致技術高于人的存在升級(宋冰，2020)。目前的人工智能因其給定的程序、規則和方法而具有高效率性，但也因此不能自動產生對系統本身進行反思的元命題，不具備人類修改、發明規則的創造性能力。因而，人工智能自身的技術惰性和滯后性就從根本上決定了其無法對學生學習產生創造性影響。更重要的是，教師的精神、理念、情感、態度以及意識形態等才是人才培養工作的核心。既缺乏運用知識的能力，又缺少人的情感、態度和靈活度，模擬人類的機器從事教學工作必然存在機械化、呆板化、形式化、淺表化、小丑化弊端，最終體現為非人化，因此也必然會漏洞百出，毀人不倦。可見，模擬人類的機器不可能替代人類教師的價值。而“未來學校由機器人教師負責教書，處理教學問題；人類教師省下時間負責育人”的說法，嚴重違反了教書與育人具有統一性和整體性、二者不可分離的教育規律，實際上是對教師作為整體人和完整教育活動的割裂，是技術對人類主體性活動的擠壓，剝奪了人類教師從教學工作中總結經驗、思考問題和探尋規律的機會和權力，抑制了教師整全人格的發展。在歷史長河中教師被賦予的教學行為都具有必要的教育意義或價值，如果割裂教師的行為，則必將使教師能力全面退化。 3.樂觀主義預測 在教育技術領域，技術樂觀主義預測屢見不鮮。例如，有預測者始終堅信使用信息技術定能促進教育公平，突出強調技術在促進教育資源均衡配置方面的功用，極力鼓吹各類資源平臺建設。其核心特征是片面夸大技術的社會價值，徒有宏大愿景，而無規劃性、實操性策略指導；將技術發展與教育進步之間的復雜關系簡單化，而忽略了社會其他要素的影響和變革(徐奉臻，2000)。調查顯示，不少教育資源平臺存在重復建設、內容陳舊、形式單一的問題，資源“多而無用”(孟憲彬等，2021)；有50%以上的鄉村教師偶爾或沒有使用線上資源授課(付衛東等，2019)。教師的教學水平并不取決于是否使用線上教育資源，而與教師的教學信念、教學思想、教學理論及教學策略等要素密切相關。線上教育資源平臺仍需直面“用不用”“如何用”的現實拷問。 為何長期以來這些基本實踐問題仍未得以解決？這一看似平常的問題，實則反映出教育技術理論與實踐的重大缺陷。大量教育技術學者未能跨越理論與實踐的鴻溝，未能沖破技術空心化困境而沉迷于預測未來、炒作概念，既沒有開發出可用的平臺與教學工具，又沒有為師生提供有效的資源使用策略，更缺乏新時代的教育理論貢獻。并且，其對資源平臺建設的重復預測和推崇使人產生“共建共享教育資源是促進教育公平最優路徑”的誤解。誠然，沒有信息技術條件和資源建設就沒有工具的使用，但未來更需關注的仍是人的影響。只有人與資源之間、人與人之間實現共生，才能體現線上教育資源本身的價值。城鄉異地同步互助教學作為教育資源共享的形式之一，弱交互性和弱臨場感是其不可避免的先天性缺陷，也是其未能發揮預測所述功效的根源。認知神經科學家已明確指出，電子產品會對智商和認知發展產生負面影響，主體間互動才是影響個體發展的關鍵(觀察者網，2020)。縮小城鄉教育差距、促進教育公平的最有效措施在于發展人力資源，即加強鄉村人類教師隊伍建設。濫用數字設備學習，只會加劇未來社會分層固化的傾向：有能力的人送孩子入有人類教師授課的學校，沒有能力的人只能讓孩子跟隨機器學習。換一種說法，城里孩子接受真人面對面教導，而鄉村孩子卻只有通過機器學習。這將讓教育產生更大的不公平。 4.形式主義預測 未來預測中的形式主義是指把某種教學形式或指標強調到一種絕對化的程度，停留在抽象的普遍性之中，如認為運用數字化資源、移動設備的學校為“未來學校”，置具體的教學內容、教學過程于不顧。并且，同一預測理念“千篇一律地重復出現”，極易導致公式主義或教條主義(吳曉明，2019)。例如，混合式教學在各大預測中已成為未來教學形式之唯一，使人產生非混合式教學不能的錯覺。事實上，線上教學、線下教學以及不同程度的混合式教學都是未來教學的選項。 形式主義預測者沒有抓住問題的本質，沒有意識到“如果形式不是內容的形式，那么它就沒有任何價值了”(馬克思等，2001)。有學者將擺設適于小組學習的圓形課桌作為未來教室的主要發展方向，完全忘記了單一的教室形態不可能適用于所有教學任務的基本規律，從而也忽視了其他學習方式。這種以點概面、以偏概全的預測是無法實現的。早在20世紀80年代我國就開始倡導合作學習，但如何進行合作學習才能取得理想效果的問題至今仍未有效解決。可見，只關注未來教室的課桌擺設形態，存在重形式而輕方法的問題。說到底，還是缺乏教育教學思維方式，缺乏對教學實踐和基本規律的理解。信息化基礎設施建設只是實現教育信息化、教育現代化的物質條件，如果沒有強大的精神力量，再新的基建也于事無補。今后應謹防“新基建”造成新浪費，過度的外在環境建設是無意義的。無論物理環境如何變化，只有教師充分、適度、恰當、冷靜地運用信息工具才能真正使得技術效用得以有效發揮。 還有的形式主義預測者陷入了現代化指標陷阱，片面地將數目字的指標作為實現現代化的標志物，將設備的量大數多作為實現現代化的追求目標，形成了越多越好、越新越好的錯誤理念。還有些論者認為，使用現代技術必將促進人的發展，于是將對人工智能、大數據等的討論都集中于技術可行性方面，而較少觸及能夠更有利于深入地把握現代工具的哲學、倫理學、人類學等層面，最終極易導致對人類主體性的徹底否定。其實，教育現代化及優質教育，本質上不是設備數量問題，而是人類和社會的實質性進步。 5.效率主義預測 效率主義是當前教育技術未來預測的一個突出價值導向。效率本是一個工業化概念，指單位時間內產品產生的數量。而教育領域所追求的“有效教學”，并不等同于“有效率的教學”，“有效教學”更強調效果、效益和效率的三豐收。當然，教學需要效率，無效率的教學是對生命和教育投入的浪費。但是，人類在單位時間內所學內容具有有限性和相對性，罔顧學習規律地超量學習、跨越發展是殘人悖理的行為。 沉溺于對教學效率極致追求的預測者，將復雜的培養人的教學活動簡化為與物質生產別無二致的技術操作，最典型的即認為機器可以幫助學習者實現自動化學習。人之所以制造機器，部分是因為人的思想和行為的高度復雜性和困惑性促使人們尋找一條出路(劉易斯·芒福德，2009)。今日之“機器教學”試圖將人類等同于機器，用物的確定性、單調性、可預測性來規誡人，將人類神圣的自主性拱手相讓于對象性存在的機器。 為什么預測者想把需要高度專業技能的教育工作自動化呢？主要原因是為了節省成本(安德魯·芬伯格，2005)。用自動化提高教育效率、降低教育成本是典型的工業性生產思維而非教育思維。在工業發展進程中，降低成本、追求效率與提升教學水平、獲得教學效果并非完全是一回事，單純自動化不能提高教學質量。以生產為導向、將復雜過程簡單化的自動化，必然導致同一性的出現和差異性的消失，堪稱對教育未來的“完美罪行”(博德里亞爾，2000)。自動化在教育中的狂漲，可能使教學活動變得更加復雜和僵化。控制論學者維納指出，人類如果過分依賴機器將是不明智的，沒有意識到這一點的人會將責任拋給機器，這實際上等同于他把責任拋到風中，但卻發現責任又乘風而歸(Wiener，1950)。自動化學習的本質弊端即是將人類學習方式等同于機器的自動化操作(安東尼·威廉·貝茨，2016)，人類的學習活動和思維過程發展遠比二進制算法復雜，但遺憾的是，人們卻常常忽視了這種復雜性。如有學者大膽預測編程將成為未來的學習語言，這又一次混淆了人與物的差異，再一次否定了人的智慧和心靈的無上性。人類語言是思維的外化，而人類思維是無固定路線的，很多思想觀點都是在不確定中頓悟產生的奇思妙想。將編程工具代替人類學習語言，其實質是使人用程序化、抽象化和機械化的機器思維認識和思考世界。人類的教育活動是以人為社會活動主體而展開的，未來教育技術應當讓人更有效地學習，而非讓人機器化地學習。 6.利益主義預測 追求利益是人類一切社會活動的動因。然而，大量預測者因名利欲求和“形勢需要”而編造自己都不知所云的預測，導致教育技術領域利益主義蔓延。他們根本不在意其所預測的內容是否有真實價值，他們只在意預測是否符合自身利益(哈里·G.法蘭克福，2008)。為了個人利益，他們不惜損害社會公共利益、國家利益、民族利益，是極端的利己主義者。例如，當前有一些研究者聲稱人工智能教育應用是未來發展趨勢，將極不成熟的人工智能實驗品販賣給教育系統，不顧教育倫理和教育規律而在教室中大肆推廣。這不過是名利誘惑下的一種產品營銷方式和手段。對這類毫無責任感的人，前人早有警誡：“大話不宜說得太早，否則，倘有記性，將來想到時會臉紅。”(魯迅，2013) 技術的濫用強化了利益主義的言行，在單一技術視角的未來預測中，其實暗藏著經濟利益鏈條。如OECD所發布的未來教育報告，其資本旨向、西方話語體系已然在試圖通過未來預測的形式控制教育和經濟發展，以技術進步詰難現有教育體系無能、渲染未來恐懼感，進而輸出新自由主義意識形態，將教育事業徹頭徹尾地演變為牟利場域(李芒等，2021a)。經濟是技術的一種表達，隨著技術的進化而進化，并決定哪種新技術將會進入其中(布萊恩·阿瑟，2018)。然而，教育活動有別于經濟活動，不能用經濟規律遮蔽教育規律。當前，我國各類在線教育培訓機構存在偏離教育規律本身的傾向，不是靠課程品質、教學效果獲得市場認可，而是受資本主導影響(中央紀委國家監委網站，2021)。盡管教育技術的開發、推廣與資本具有血脈關系，但教育的公益屬性在未來的任何時候都必須優先于商業產品和資本屬性。拋棄公益談利益、拋棄公平談效率，是觸及教育價值底線的商業行徑，而功利化教育培養的只能是一批具有極端個人主義、功利主義、喪失個人志趣與創造力的接班人(李芒等，2021b)。 三、可選擇的未來：教育技術的發展方向 未來社會“將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”(馬克思等，1995)。自由的實現就是人的解放，人類發展技術的終極目的是幫助人類實現自由與解放，而只有獲得了可選擇性，人類才能獲得真正的自由。人類需從被機器的強制中解脫出來，這樣才可以遵循教學規律而揚棄唯一性，進而擁抱可選擇的未來。難怪美國心理學家布魯納談及未來時，不說那是“未來”，而寧稱之為“可能”。因此，教育技術的未來一定是實現了教師解放的“可選擇的未來”。人自身需要的豐富性，社會關系的多樣性，決定了未來社會一定是更加動態性和多元化的。在教育領域，“沒有哪種趨勢是注定的”，與其試圖描述某種單一的未來，不如連接過去和現在，構想多樣形式的未來，展望人類擁有的多種可能(UNESCO，2021)。但是，迄今為止，教育技術的未來預測基本上是由工具理性所主導，其內在生發邏輯、外在表征和價值訴求等均充斥著技術化特質，這與未來教育的“人”化表征相悖離(呂鵬等，2019)，視野狹窄、格局低下、私欲過重。現實的未來預測也因此缺乏選擇性，進而限制了教育技術未來的多元發展方向。 “任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”(袁貴仁，1999)。“可選擇的未來”其目標就是激發一種解放意識，追求可能性范圍的擴展，呼吁將更多的教育技術利益相關者包含在未來預測的過程之中，如學校、教師、學生等(安德魯·芬伯格，2003)。“可選擇”是人使用技術自覺、自為、自主的狀態；是不斷豐富人類教育教學方法庫的過程；是回應本土、現實教育教學需求的靈活實踐；是辯證、客觀、全面、整體的思維方式；是從現實技術壓迫走向未來技術解放的必然。“可選擇的”教育技術未來預測，必須堅持發展的觀點和聯系的觀點，隨著技術、實踐以及人類理念的變化，從人和現實出發，以科學的研究方法洞察未來。 1.堅持發展的觀點，從現實出發預測未來 世上一切事物都處于永恒的發展之中。一位嚴肅的未來學者是不會隨口預測的，只有電視里的預言家和報紙上的占星師才會如此神通廣大。基于人類歷史的普遍經驗，每一次以新技術為問題解決方式的變革都會引發新的問題、新的挑戰，這也是技術進化永無休止的重要原因。因此，一個對預測的復雜性一知半解的人，是不可能科學地認識未來的(阿爾文·托夫勒，2018)；一個對技術內涵的復雜性和現實教育活動的復雜性一知半解的人，也不可能科學地認識未來。 人們對技術的認識是發展的，如果只停留在技術的工具性認識上，必然導致唯技術主義預測。以往，技術進步被單純地看作工業產品生產技術的更新，而今，技術本身內在的含義發生了變化(鄒珊剛，1987)。技術不僅是產品、工具、手段，也是規定人類目的理性行動的規則體系，是確定操作方法的原理，即運用工具、手段的規則體系(尤爾根·哈貝馬斯，2004)。技術是人類在實踐中有意識地運用客觀規律的行為方式。任何技術都是人創造的，都由人使用。許多預測者實際上只關注了技術表面形態的變化，并不了解技術內涵的發展，所以狹隘地基于工具邏輯，過分簡化地處理技術與教育的關系，這是其最突出的片面性和極端性所在。大部分盲目追求技術更迭的未來預測，盡管表述上強調“以人為本”，但本質上卻將教育的技術性與人文性相對立，營造人類的教育需求非技術不能滿足的氛圍。殊不知，在技術漫溢的現代社會，人類在生命健康、人格健全、精神獨立等方面的需求更亟待關照。 技術的本質因具有強烈的路徑依賴性，而常將人“鎖入”既有的技術路徑。鎖入，進而可能徹底鎖死。當教育技術被技術路徑徹底固化、鎖死時，人文性即被湮滅(布萊恩·阿瑟，2018)，人腦即被技術格式化，思維被限制了廣度、深度與高度。對此，有技術悲觀主義者以“弱技術強人文”的未來預測，反抗現代技術體系對人的全息監控，這類預測因排斥技術又走向了倒退主義的極端。對待未來技術，宜取客觀、擁抱之態度。不加分辨地擁抱或者全然拒斥工具，都是將技術視為獨立于教育之外的存在，都是被技術左右的病態、極端認識。 有關教育技術未來圖景的預測應從現實出發。教育技術的發展是連續的過程。否定過去和現實的教育，就等于拋棄了教育技術前進的基礎。這不僅在理念上是錯誤的，在教育實踐中也是有害的。“神奇的預言是神話，科學的預言卻是事實。”(列寧，2017)預測不是主觀臆斷，必須將其與科幻、神話區別開來，把抽象的、虛假的、極端的可能性與實踐的、現實的、多元的可能性分開。將可能性轉化為現實性，總是要經過人的自覺地實踐活動才能實現(袁貴仁，1999)，不良教育技術預測正是忽視了這一至關重要的條件。應該說，教育技術預測不僅要提供一種有科學依據的、系統的、綜合的未來教育情景，還應解決目前存在的以及將要面臨的未來問題；不但要確定各種未來教育發展的可能性，而且應與當下的狀況相銜接，明晰使這些可能性成為現實的條件。 總之，教育技術發展的動態性、復雜性決定了未來預測的偶然性、不確定性和模糊性，無法為教育教學實踐提供精準無誤的行動指南。但是，絕不能因此就全盤否定了預測之價值。一位具有歷史責任感的預測者，有權利和使命，根據現實的教育和技術發展狀況，靈活運用未來研究方法，科學地預測可預見的未來。在這個過程中，應盡可能地避免個人情感好惡的干擾，盡可能地避免預測失誤，制定可行的實現策略和行動計劃。 2.堅持聯系的觀點，從人出發預測未來 世界萬物是普遍聯系的。教育技術的未來不但與技術相關，也與人類社會、經濟、政治、文化等密切相連。教育技術的未來與技術之間的聯系具有客觀性，既要看到技術對社會各個領域作用的普遍性，也要承認教育領域有別于其他社會領域的特殊性。無論現在還是未來，技術永遠無法改變教育的本質和立德樹人的目標。技術作為外部因素對教育的影響作用，還必須通過教育內部規律體現出來。有些不成熟的、功利性、欺騙性、重復性的未來預測，在教育規律的檢視下必將不攻自破，作為歷史上的反面教材警示后人。教育技術的發展應超越工業化的線性加速主義，取歷史發展、人類發展等宏大視角，以豐富未來想象力。同時，教育技術的未來與技術之間的聯系還具有多樣性。教育不存在唯一的技術，不可使用新與舊衡量技術價值。不同技術、策略和方法之間具有多樣性聯系，如講授教學法與討論教學法、探究教學法相關，預測時不應將其孤立、靜止、片面地割裂開來。教育技術的未來是一個多元化過程，而非替代化過程。 有關教育技術的未來預測應從人出發。在本質上，未來預測是一個關于人類發展的科學命題，具有強烈的人文色彩和底蘊，不單要從技術