何謂教育藝術-基于康德的視角

/何謂教育藝術——基于康德的視角【摘要】康德的教育學是研究怎樣教育的實踐教育學。在他的實踐教育學中，教育是一種藝術。不過，康德并沒有對什么是教育藝術給予明確和清晰的回答，學術界對康德的教育藝術概念亦缺乏研究。不過，如果從康德對一般藝術的詳盡規定出發，同時結合他在《論教育學》中的相關論說，其實不難推斷出康德對教育藝術的內在規定。具體說，在康德那里，教育藝術是人的作品，而不是自然的作品；教育藝術是熟巧而不是知識；教育藝術是自由的而不是不自由的。康德之所以把教育視為藝術，根本在于藝術是人從自然走向自由的橋梁。教育是藝術，體現著康德對科學侵蝕教育領域，危及人的自由的警惕。正因為教育是藝術，人的自由的現實化才有真正的保障。這是教育人應該牢記的真理。【關鍵詞】藝術；教育藝術；自由；熟巧；科學；自然；機械性；道德；康德 在教育學研究中，“教育是什么”是諸多理論問題中的根本問題，因為若無法對“教育是什么”這一問題有基本的體認，其他任何教育問題都無從談起。不過，由于人的生命和人的教育的復雜性和整全性，與“教育是什么”相伴隨的另一根本問題，是“教育應怎樣”的問題。這一問題之所以根本，是因為“教育應怎樣”直接涉及人性的理念和教育的使命。如果教育學研究忽視這一根本問題，它就會被窄化為沒有血肉和理想的、由科學的方法論支配的實證研究。進而，由于缺乏對這一根本問題的反思，具體的教育活動也會淪落為服務于現實的可悲的工具，它培養出來的學生也許會很聰明，但卻喪失了向善的動力和善惡的判斷力。 在教育學史上，康德(ImmanuelKant)早已意識到“教育應怎樣”問題的根本性，且圍繞著這一根本問題(更深入一層是“人是什么”)，建構了影響深遠的“實踐教育學”[1]。之所以說康德的教育學是實踐教育學，是因為康德的教育學和他的道德哲學一脈相承，用一句話簡潔地概括他的教育學說，即教育應從兒童到青年，一切都要向著培養一個有道德的人而努力。[2]譯者導言在這一實踐教育學中，康德從“教育應怎樣”的角度，對“教育是什么”做了規范意義上的回答：“教育是一門藝術(kunst)”[2]13，“一切教育都是藝術”[2]14，而且“教育藝術”(erziehungskunst)[2]14與“統治藝術”(regierungskunst)[2]14是人類發明中最為困難的兩種發明。依據筆者的統計，在1803年出版的《論教育學》(berPdagogik)一書的導論中，康德多次提及教育藝術這一范疇。不過，遺憾的是，康德的實踐教育學雖然非常明確提出了這一范疇，但卻沒有進一步對其進行嚴謹的闡釋，這就給我們把握教育藝術的本質特征帶來困難。無論是哲學界，還是教育學界都沒有對康德的教育藝術概念進行細致的闡釋。在筆者看來，康德已在《判斷力批判》(KritikderUrteilskraft)的第43節對一般藝術(vonderkunstüberhaupt)做了清晰的界說，所以我們可以通過把握一般藝術的本質特征，同時結合《論教育學》中的相關論說，來確定教育藝術的內涵。 一、什么是藝術？ 康德對一般藝術的把握，是通過將藝術與自然、科學、手藝三者進行對比的方法進行的，由此突出一般藝術的三個本質特征。 (一)藝術不同于自然，它是人的作品而不是自然的產物 藝術與自然，是康德最先比較的一對概念，這意味著藝術不同于自然的特性，是藝術的最一般的特征。藝術之所以不同于自然，根本在于藝術是“創造者的作品”[3]350，而不是“自然的成品”[3]350。人的創造物意味著它作為目的或結果，是被人所獨有的理性思慮的，這就與動物的作品區分開來。動物的作品，哪怕是蜜蜂合規則地建造起來的蜂巢(“正六邊形、大小一致、排列有序”[4]308)，也不能被稱為藝術品，因為動物的建造雖然是合目的的，但這目的卻沒有被建立在理性思慮的基礎上，它實際上是無目的的，它建造的藝術品因此不是真正的藝術品，而只是它們本能的產物。所以，康德提醒人們注意[5]146： 平時我們也在一切具有這種性狀的事物上看到某種藝術，即這事物在其原因中的一個表象必須先行于它的現實(正如哪怕在蜜蜂那里)，而這表象的結果卻無須正好是被思考的；但如果我們把某物絕對地稱之為一個藝術品，以便把它與自然的結果區別開來，那么我們就總是把它理解為一件人的作品。 質言之，藝術之為藝術，是有原因的，也就是有目的的，這原因和目的是一個表象(表象，德文為vorstellung，本意是擺置、放在面前的東西，近代哲學語境中指一切意識和自我意識對象，是個極為廣泛的概念。諸物，包括感受、概念乃至空想，均可成為表象)，表象的結果就是藝術品，而藝術品是必須被思考的；有些事物，如蜂巢，看似是合目的的藝術品，但這目的因為沒有被理性思考，所以只是合目的的自然物而已。 藝術是人的作品，意味著藝術是以理性為基礎的有目的的作品，而不是無目的、盲目的作品，亦意味著藝術是以理性為基礎的自由的作品，而不是不自由的產品。需要注意的是，這里的理性與自由之關系，并不是純粹實踐理性與先驗自由的關系，而是不純粹的實踐理性(實踐理性的工具性層面)與自由的關系。也就是說，自由的任意的目的的實現，離不開不純粹的實踐理性的規定，譬如，后者為前者的實現提供手段，或者為前者的實現而對目的做進一步的規劃和整理。在這個意義上，從命令式的角度分析，藝術活動從屬于假言命令，這假言命令雖然并不擁有絕對自由，但卻擁有相對自由。正是基于這樣的理性與自由的關系，康德對藝術作出規定：“我們出于正當的理由只應當把通過自由而生產、也就是把通過以理性為其行動基礎的某種任意性而進行的生產，稱之為藝術”。[5]146這里，任意性就是自由性，它意味著人的目的不是唯一的，而是多樣的，但這多樣的、出于自由任意的目的之實現卻依賴理性對行動的規定。藝術品之為藝術品，就是因為它是以理性為行動基礎的、自由的產品，動物的產品之所以不是藝術品，就是因為它是以動物的被先天規定了本能為行為基礎的非自由的產品。所以我們會看到，蜜蜂所建造的蜂巢盡管很精致，但它只能有一種固定的模式，但人卻能夠基于理性的行動進行自由創造，所以人的藝術世界是異彩紛呈、豐富繁多的。 (二)藝術不同于科學，它是熟巧而不是知識 在與自然的區別中，將藝術界說為人的作品，尚無法對藝術的本質特征給予準確的規定，因為人所創造的作品并不局限于藝術，還有常與藝術并舉的科學。因此，需要在與科學的對比中，進一步突出藝術的本質特征。對康德而言，藝術是熟巧(熟練的而非笨拙的技巧)或技能，科學則是知識或理論。藝術是熟巧，是說有些事情雖然我們知道應該怎樣去做，但卻由于缺乏做的熟巧而不能立刻去完成，這些事情就是藝術(如果能做，但用的卻是笨拙的技能，那也不算是藝術)；科學是知識，是說某些事情只要我知道應該怎樣去做，我就真能做出來，這些事情就是科學。康德把這種區別簡稱為“能”(knnen)與“知”(wissen)的不同，也就是說，前者是一種技能，后者是一種知識。這里的“能”不同于vermgen，后者指知性、判斷力和理性等機能，前者指三種能力之外的技能。二者的不同在于機能各有先天原理，可以施以先驗的批判；技能沒有先天原理，只能做而不能解。[4]310就造鞋的來說，一個人盡管知道怎么制造鞋子，但卻不能立馬制造出鞋子來，造鞋由此是一種需要造鞋熟巧的藝術，沒有造鞋的熟巧，是做不出鞋子這一藝術品的。 值得一提的是，康德在談論藝術是熟巧時，認為作為熟巧的藝術是“實踐能力”(praktischesvermgen)，是“技術”(technik)，他說：“藝術作為人的熟巧也與科學不同(能與知不同)，它作為實踐能力與理論能力不同，作為技術則與理論不同(正如測量術與幾何學不同一樣)”[5]146。康德把藝術看作實踐能力和技術，意味著在他那，“實踐”這一概念已經不是亞里士多德(Aristotle)所言的以自身為目的、不同于“創制”的活動了。[6]倫理與政治是兩種最基本的實踐活動，它變成遵循一般的實踐理性去生產產品的制造活動或者技術活動。對于這樣的“實踐”而言，目的在實踐活動之外，實踐自身并不是目的。這就猶如一個制鞋者運用他制鞋的熟巧去制造出作為藝術品的一雙鞋一樣，熟巧固然重要，但卻不是目的，目的是熟巧運用后的結果，也就是產品。康德對熟巧的這番界說，所體現的其實就是在《道德形而上學的奠基》中作為“假言命令”之一的“技術性的熟巧命令”[7]，這一命令要求的是，為達到某種在先的目的采取必要的手段，技術自身并不對先于技術活動的外在目的進行價值評判，它所思慮的只是手段之于目的的有效性。 (三)藝術不同于手藝，它是自由的而不是雇傭的 在嚴格的意義上，藝術是熟練的技巧，還不能算作藝術的本質特征，因為手藝也是熟練的技巧。為此，就需要對藝術與手藝進行區分，以再進一步突出藝術的本質特征。對康德來說，藝術是自由的，手藝是雇傭的。具言之，康德認為[5]147： 我們把前者看作好像它只能作為游戲、即一種本身就使人快適的事情而得出合乎目的的結果(成功)；而后者卻是這樣，即它能夠作為勞動、即一種本身并不快適(很辛苦)而只是通過它的結果(如報酬)吸引人的事情，因而強制性地加之于人。 康德的意思是說，藝術之所以是自由的，是因為它如同游戲那樣，活動本身是令人愉快的，活動的結果則是活動本身的自然的合目的的結果，而且創造者占有活動結果，他不是被雇傭者。手藝之所以不是自由的，是因為它如同勞動那樣，勞動者并不占有勞動產品，他只是被雇傭者，活動本身是令人痛苦的，他之所以能夠承受痛苦只是因為勞動結束后所獲得的報酬吸引著他。概言之，藝術人并沒有把藝術的創作看作是賺錢謀生的手段，他的藝術活動因此是自由的；手藝人則把手藝活動看作賺錢謀生的手段，他的手藝活動因此是雇傭的。這當然不是說藝術人不以外在于藝術活動的產品為目的，因為藝術作為一種技術性的熟巧命令本身就是指向一個外在的目的的，而是說出售產品賺錢并不是他的目的，這就使得藝術活動自身因沒有賺錢的壓力而成為令人愉悅的、自由的活動。如果一個手藝人，生產的產品歸他，他不再為生計困擾，那么他在制作產品時的熟巧就是藝術，而不再是手藝。 不過，對于康德來說，如何區分藝術與手藝不是那么容易，譬如在行業等級表上，鐘表匠是否應該算作藝術家，而鐵匠則算作手藝人？為此，康德提出一個模糊的標準，就是為干這一行或那一行的人提供根據的那些才能的比例。所謂的才能(talent)[4]311-312: 是指經訓練而獲得的熟練技巧，包含規律和法則，即他說的“強制性的東西”(zwangsmiges)或“機械性的東西”(mechanismus)，這種成分多的當是手工藝品，這種成分少的則是藝術品。 如果按照這樣的標準來衡量藝術，那藝術就必然是天才的藝術，而不是機械模仿的藝術，或者說，藝術不是沒有規則，只是這規則是天才提供的。不過，康德還是提醒人們要注意強制性的、機械性的東西之于自由藝術的重要性，認為“沒有它，在藝術中必須是自由的并且惟一地給作品以生命的那個精神就會根本不具形體并完全枯萎”[5]147，例如在詩藝中語言的正確、語匯的豐富以及韻律學和節奏。 康德在論述一般藝術的三個本質特征時，實際遵循著從低到高的層次：人的作品是最低層次，它沒有區分熟巧與笨拙；由此，第二層次的熟巧就成了比第一個層次更高些的層次，但第一層次并沒有區分自由的熟巧和不自由的熟巧；第三層次的自由就成了比第二個層次高的層次。如果按照康德隨后的論述，比自由的藝術更高的層次是美的藝術，但這不屬于康德的“一般藝術”，故本文不展開論述。 二、什么是教育藝術？ 明晰了康德對一般藝術本質特征的界說，也知道康德把教育視為一門藝術，我們就完全可以由一般藝術的本質特征去推斷教育藝術的本質特征。當然，這種推論不完全基于演繹，還需要結合康德對教育的實際論說。 (一)教育藝術是人的作品而不是自然的作品 就教育藝術與教育本能之區分而言，如同藝術首先是指人的作品而不是自然的作品一樣，教育是一門藝術，亦首先是說，教育是人的作品，是人的創造物，而不是自然的作品。康德雖然沒有明確給出這樣的界說，但當他說：“由于自然稟賦的發展在人這里不是自行發生的，所以教育完全是一種藝術”[8]8，實際就已經點出教育藝術是人為的而不是自然的作品這一首要特征了。 教育之所以是藝術，根本在于教育是人類理性思慮的產物。動物雖然也存在所謂的養護幼小動物的現象，并且對弱小的同類的照顧并不比人類差，“例如秘魯之野羊，結隊旅行，遇有獵者，則羊之壯而強者，即停足而當保護之重，俟全隊畢過，而后殿之以行”。[9]但是，人們并不把動物的“教育”稱為“藝術”，因為它們所謂的教育實際上出于被預先規定好的自然本能，是“自然產品”，而不是奠基在理性的思慮上，是“人的作品”。用康德的話說[8]3： 動物通過其本能已經是其全部，一個外在的理性已經把一切都為它安排好了。人卻要運用自己的理性。他沒有本能，而必須自己給自己的行為制定計劃。但因為他不是一生下來就能這樣做，而是生蠻地來到這個世界，所以就必須由別人來為他做這件事。 這里的“別人來為他做這件事”，自然指的是別人對他所施加的教育影響。這一教育影響顯然是以理性為行動根據的有目的的影響，而不是以自然本能為行為根據的無目的的影響。具體說，如果從人所具有的所有自然稟賦或者說向善的原初稟賦之開發的角度而言，由于它們無法通過自發自行的方式來完成，所以就只能通過有意識的人為的活動，也就是人為的教育來完成。這種規定，來自不可抗拒的“天意”[8]7： 天意希望人自己從自身中把善生產出來，因此對人說：“到世界中去吧，”——造物主可以這樣對人說！——“我已經給你配備了達至‘善’的所有稟賦，現在要由你自己把它實現出來，因此你能否幸福就取決于你自己了”。 在這個意義上，我們可以說，為了實現人的所有稟賦而發明的教育，就是一種合目的性的藝術。 教育藝術一方面體現著人基于理性的有目的的思考和行動，另一方面也體現著人基于理性的自由的思考和行動。后一方面意味著人的教育藝術是多樣的、豐富的。在不同的歷史時期、不同的國家、不同的民族、不同的教育階段中，教育藝術各有不同。譬如康德就談到否定性的教育與積極性的教育，自然的教育與實踐的教育，機械性的強制教育與道德性的強制教育，著眼于現實的教育與著眼于未來的教育等，這意味著教育藝術是復數的，而不是單數的。與之對比，動物的教育始終是單一的、不變的。 (二)教育藝術是熟巧而不是知識 教育藝術是人的作品，這一規定固然不錯，但問題是，人的作品，有熟巧的，也有笨拙的，那教育藝術究竟屬于哪一種？此外，教育科學也是人的作品，那教育科學算不算教育藝術？ 首先，教育作為一門藝術，它是熟巧的。也就是說，一個人盡管完備地知道且記住了教育學所提供的怎樣去教育，但卻不擁有必要的熟練的技巧去立刻完成它，那么我們就可以說，怎樣教育就是教育藝術。從人的常識的角度而言，我們在論及教育藝術時，也必然會把教育藝術與教育熟巧等同起來，認為一個沒有教育熟巧的教育者，不可能是教育藝術的擁有者，盡管他可能熟知種種教育法。其次，教育既然作為熟巧，就意味著它不是科學。科學是確定的知識，教育若是確定的知識，就意味著教育者若擁有怎樣去教育的知識，那就能夠實際將怎樣教育實踐出來，但這樣的教育并不會被人們稱為教育藝術。教育藝術必然包含著長期的、艱苦的、反復的訓練而獲得的熟練的教育技巧。一個人若輕輕松松地就能將所謂的怎樣教育的知識實踐出來，那無論如何都不能把他所擁有的怎樣教育的知識，稱為教育藝術。換言之，一個教育者的教育藝術的表達看似是自然的、輕松的，但實際卻經歷了長期的、反復的訓練。 如同康德對教育藝術是人的作品的本質特征沒有給出明確的表達，但卻已經隱含地表達出來一樣，康德對教育藝術是熟巧的本質特征亦沒有給出明確的表達，但卻已經隱含地表達在人類教育的歷史性中了。對于這一點，康德說[8]7： 教育是一門藝術，它的運用必須經由許多世代才能逐步完善。由于配備了前人的認識，每一代人總是能更好地推進一種均衡且合目的地發展人之一切自然稟賦的教育，并由此把人類帶向其本質規定。 接下來，康德又說[8]7： 由于見識取決于教育，而教育復又取決于見識，故教育只能循序漸進，只有通過一代人將其經驗與知識傳遞給下一代人，由這一代人加以改進后再傳給下一代的方式，才能產生出正確的關于教育方式的概念。 在這里康德的意思表達得很清楚，也就是說，教育是一門藝術，意味著教育若要真正擔負引人向善的使命，就要求教育技巧必須經歷世世代代的長期的教育經驗的積累且需要不斷地被打磨和完善，只有如此，才能產生出正確的關于教育方式的概念，將人類帶向其本質規定。也正因為教育藝術所包含的教育技巧的形成是長期的復雜過程，所以康德把教育藝術視為人類所發明的最困難的兩樣東西之一：“人們可以把兩種發明看作是對人類來說最困難的東西，這就是統治藝術和教育藝術，而且人們對它們的理念還處在爭論之中”[8]7。 在整個教育思想史中，似乎只有康德對教育藝術給予如此之高的評價，因為最困難的，就是最高貴的。由于科學成為這個世界的主宰，人們常常把教育視為科學，認為一旦通過科學研究把握了確定的教育規律和教育法則，教育就變成一件很輕松的事情，也就是說，變成普遍的教育原理和教育法則在教育現實中的直接和普遍的應用。問題是，教育因人的復雜而復雜，“怎樣教育”不可能憑借普遍的教育原理和既定的教育法則一蹴而就，它必須被視為作為熟巧的教育藝術，需要經歷長期的教育經驗累積和切磋琢磨，才能將自身實現出來。 (三)教育藝術是自由的而不是不自由的 教育藝術是熟練的技巧的認識還不能讓我們深入把握教育藝術的本質特征，因為熟練的技巧可分為自由的和不自由的。如此這般，教育藝術究竟是自由的，還是不自由的？對康德來說，藝術是自由的，不是雇傭的。將康德的這一說法推及至教育領域，就可以得出這樣的結論：教育是自由的藝術，而不是雇傭的藝術。 教育是自由的藝術，意思是說，教育藝術活動自身猶如游戲一樣，自身就是令人愉悅的。教育的合乎目的的結果，也就是人的自然稟賦的實現，就出自這種自身令人愉悅的活動，這意味著這種教育結果的出現是自然的而不是刻意的。進言之，對于教育藝術活動而言，教育的目的或者說受教育者的成人，在教育活動的過程之中。這樣說不是沒有緣由的，按照康德給出的一個肯定說法：“沒有一個單獨的個人，能通過其對學童的全部塑造使他們達成其本質規定。能夠成就這一點的不是單個的人，而是人這個類。”[8]7這意味著個人的成長只能存在于持續不斷的人類教育之中，直至人類教育最終完成其發展所有人的所有的向善稟賦。如果這樣的論說具有真理性，也就是說，教育藝術活動的目的(人的成長和完善)就在教育藝術活動自身的論說具有真理性，那就必然意味著教育藝術是一種真正自由的藝術。與之相反，如果教育活動被視為生產活動，教育生產的目的在教育生產之外如何賺錢，那么教育生產自身就是不自由的、被迫的、痛苦的，無論是對作為教育生產者的教師而言，還是對作為教育生產對象的學生而言，皆是如此。這樣的教育生產就不能視為教育藝術。 康德對教育藝術的多處論說中，并沒有明確提及教育藝術的自由性這一本質特征。不過，當他說教育根本上不是對人的馴服，而是對人的啟蒙時，實際上他就把教育視為一門自由的藝術，因為對人的啟蒙所彰顯的是人所欲求的理性本性或者說是人格中的人性，所以啟蒙的過程對學生而言是愉悅的、自由的。[10]相反，教育若是動物式的馴服，就意味著教育活動對人的理性本性的背離，它只會帶給人痛苦，如此的教育顯然配不上自由藝術的名號。誠如康德所言：“人們不僅能馴服狗和馬，而且能馴服人……但是，靠馴服是達不到教育目的的，關鍵要先讓孩子們思考”[11]12。同時，基于教育藝術是自由的藝術，康德對當時所謂教育者(父母與君侯)把教育視為滿足當下利益的外在手段的觀念和現實提出嚴厲批判。在康德看來[12]： 教育藝術的一個原則應特別為那些制訂教育計劃的人士所牢記，它就是：孩子們受教育，應當不僅適合人類當前的狀態，而且適合人類未來更好的狀態，亦即適合人性的理念及其整個規定。這個原則極為重要。 然而，當時的家庭教育以及國家教育皆不以指向人類將來可能的更佳狀態，即不以人的自然稟賦的發展為目的，而以父母和王侯們所認為的現實利益為目的，這就使得教育的過程不是自由的過程，而是受奴役的過程，因為教育的過程與教育的目的是分離的，也是對立的(之所以是對立的，是因為最終的教育結果并不是教育過程中的人所欲的)。也正因為看到君侯所操持的教育敗壞了教育的藝術性，康德不同意巴澤多(JohannBevnhazdBasedow)所認為的好的教育能夠依賴于君侯們的贊助，他認為君侯的介入只會使得教育活動的目的不指向受教育者的人格完善，而是指向君侯們自身的利益；君侯的介入只會使得教育活動所遵循的教育計劃不是源于人們對教育的理性思考，而是源于他們對個人私利的考量。如其所言[11]12： 因為經驗表明，與其說他們首先是為了世界之至善，毋寧說他們是為了他們邦國的繁榮，以達到他們自己的目的。如果他們為此提供資金，也就總要人服從他們為此預先制定的計劃。在事關人類精神的培養以及人類知識的擴展的所有方面都是如此。權力和金錢并不成就這方方面面的事情，充其量會使事情變得容易起來。 筆者想重點指出的是，康德在言說教育藝術之自由的本性時，并沒有忽視教育藝術的機械性。康德在言說藝術時，一方面強調藝術的本質是自由，但另一方面又認為強制性必不可少[13]。這種說法看似自相矛盾，不合邏輯，但其實具有真理性，因為藝術中的自由精神需要形體，否則就要枯萎。與之相通，康德在言說教育藝術時，并不排斥機械性，甚至他從教育藝術的起源及其發展的角度，將教育藝術劃分為“機械性的”與“評判性的”教育藝術[2]14。前者是機械性的，按照給定的境況被動地加以安排，“僅僅在出現使我們體驗到某物對人將會有害或者有用的偶然機會時才會產生”[2]14；后者是自由的，按照實踐理性的普遍規劃自覺地加以安排，即它以人的向善的稟賦的實現為教育目的，并理性地設計出合目的性的教育方式。毫無疑問，機械性教育藝術的提出，意味著對《判斷力批判》中藝術之規定性的超越，在《判斷力批判》中，康德在談及機械性時，只是將其看作藝術品中的一個必要的、占有合適比例的成分，不認為存在獨立的機械性的藝術。 評判性的教育藝術以理性的自由為根據，從而是教育藝術的根本，用康德的話說，如果教育藝術要發展人的天性，就必須成為評判性的[2]14；機械性的教育藝術，因為缺乏理性的規劃而難免出錯。但是，必須強調的是，康德并沒有因此完全排斥機械性的教育藝術，他只是反對機械性的教育藝術成為教育藝術本身，“任何僅僅是機械性地產生的教育藝術，都必定帶有非常多的錯誤和缺陷，因為它們沒有以任何的計劃為根據”[2]14。由此可以推論，對于康德來說，機械性的教育藝術不可或缺，但它必須以評判性的教育藝術為前提和基礎，否則就只能錯誤重重，無法作用于人類向善稟賦這一教育目的。 正是基于上述對教育藝術的真理性的認識，康德特別批判了當時某些新派教育家“讓藝術擺脫它的一切強制而從勞動轉化為單純的游戲，就會最好地促進自由的藝術”[5]147的主張。康德所批評的新派教育家，大體應該是指當時的狹義的新人文主義教育家。這些教育家以席勒(JohannChristophFriedrichvonSchiller)、赫爾德(JohannGottfriedHerder)以及洪堡(WilhelmvonHumboldt)為代表，他們主張審美主義、文藝主義的教育，認為人生不是主智的、機械的、實利的，而是超乎法則、機械與實利，從而構成一種詩的、藝術的人生觀。[14]康德雖然與他們同屬于廣義的新人文主義的教育的陣營，亦同樣強調藝術，但又不同意他們過分強調藝術對機械的法則的超越，堅持認為即使在詩藝中，機械性的法則同樣重要。由此可以看出，康德的教育思想偏重理性主義。雷同群先生在其《西洋教育通史》中將康德列為“理性的道德的教育”的代表人物，而不是新人文主義教育的代表人物，是準確的。 三、深思與啟示 一切教育都是藝術，這一看似簡單的命題背后，所蘊含的是康德對其哲學大廈建構的思量。康德的三大批判中，《純粹理性批判》探究自然的領域，《實踐理性批判》探究自由的領域，《判斷力批判》探究藝術的領域。藝術的領域是溝通自然的領域與自由的領域的橋梁。[15]由于人是身處自然領域之中的自然人，同時又是身處自由領域的道德人，那么自然人向道德人的過渡，就需要依賴藝術這一橋梁。正是在這一意義上，將人從自然導向道德的教育是藝術且必須是藝術，換言之，只有通過教育藝術，人才是其所是。否棄教育藝術這一橋梁，自由人就只能是一種抽象的人性理念，或者說，人的“人格性稟賦”[16]就無法成為現實。德國著名學者赫費(OtfriedHoeffe)注意到，康德在《實用人類學》以及關于教育學的講座中表達出教育的這一特別的本性[17]： 康德把教育過程解釋為架于自然與道德之間，人的經驗性與理智性之間的一種橋梁。甚至處世之道和生活技巧在康德的思想中也占有一席之地，但是按照自律原則這些東西都是遠離中心的；自康德以來，它們的位置處在哲學倫理學的外圍。 在這里，赫費所言的康德把教育視為一種橋梁，且把處世之道和生活技巧的習得視為教育的次要功能，所彰顯的就是引導人從自然走向自由的教育藝術。 當康德將教育的本性定位于整個批判哲學大廈的第三批判，而不是第一批判時，我們會看到康德對認識論領域中的科學知識對教育領域的侵蝕的警惕和阻止。康德清醒地看到，人是自由的，自由是人的本性，以人的自由本性之現實化為使命的教育，必須超越認識論領域中的因果必然性，成為一門自由的藝術[18]。如果教育遠離藝術，而走向科學，那么受過科學教育的人，只能是機械化的、欲望化的人，而不是和諧的、自由的人。在這個意義上，康德對科學知識的限定，對教育是藝術的界定，是一種偉大的限定和界定，因為正是通過這種限定和界定，捍衛了人的自由和教育的自由，人性的光輝由此才真正顯現出來。如此珍視自由，以致把自由置于真理之先且限定真理的，康德應該是第一人。[19]若從更為開闊的教育學史看